Элементы театрализации на уроках литературы и во внеурочной деятельности

Театр есть искусство отражать жизнь.

Константин Станиславский

Роль театра в духовном развитии личности доказана, и эта истина в дополнительных аргументах не нуждается. Верно и то, что для развития души подростка наличие даже посредственного театра намного лучше, нежели его полное отсутствие. Театр в состоянии выявить и подчеркнуть индивидуальность, неповторимость человеческой личности, причём неважно, где эта личность находится – на сцене или в зале. Осмыслить мир, место человека в этом мире, связывая прошлое, настоящее и будущее, ответить на вечные вопросы – всегда пытался театр.

Конечно, о своём постоянном зрителе, обладающем развитым художественным вкусом, мечтает каждый театр. А кто должен воспитывать такого зрителя? Несомненно, семья и школа. Я, как учитель-словесник, создаю условия для развития у учащихся опыта общения с театром. Это прежде всего организация походов в театры, использование элементов театрализации на уроках литературы и во внеурочной деятельности.

Театр – лучшая школа жизни, потому что он выступает в качестве источника информации о мире, о жизни, дает повод для работы мысли. Живая атмосфера спектакля, костюмы, декорации, игра актёров, их манера держаться на сцене – всё это производит неизгладимое впечатление на учеников, создает особый эмоциональный настрой.

Духовно-нравственное развитие и воспитание учащихся являются первостепенной задачей современной образовательной системы и представляют собой важный компонент социального заказа для образования. Театр позволяет решить многие задачи духовно-нравственного воспитания школьников.

Задачи духовно-нравственного воспитания учащихся в полной мере реализуются в соприкосновении с театром:

формирование способности к духовному развитию, реализации творческого потенциала в учебно-игровой, предметно-продуктивной, социально ориентированной деятельности на основе нравственных установок и моральных норм, непрерывного образования, самовоспитания;

укрепление нравственности, основанной на свободе воли и духовных отечественных традициях, внутренней установке личности школьника поступать согласно своей совести;

формирование основ морали - осознанной обучающимся необходимости определённого поведения, обусловленного принятыми в обществе представлениями о добре и зле, должном и недопустимом, укрепление у обучающегося позитивной нравственной самооценки, самоуважения и жизненного оптимизма;

принятие обучающимся базовых национальных ценностей, национальных духовных традиций;

формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств;

формирование способности открыто выражать и отстаивать свою нравственно оправданную позицию, проявлять критичность к собственным намерениям, мыслям и поступкам;

формирование способности к самостоятельным поступкам и действиям, совершаемым на основе морального выбора, к принятию ответственности за их результаты;

развитие трудолюбия, способности к преодолению трудностей, целеустремлённости и настойчивости в достижении результата.

С учащимися мы просмотрели такие спектакли, как «Синяя птица» (МХАТ им. М. Горького), «Остров сокровищ» (Театр им. А.С. Пушкина), «Принц и нищий», «Чисто английское привидение» (РАМТ), «Тайна старого шкафа» (Театр на Малой Бронной). После каждого просмотра спектакля ученики пишут отзывы, в которых они делятся своими чувствами, мыслями, переживаниями от увиденного на сцене. Безусловно, такие формы работы приносят положительный результат в процессе обучения и воспитания.

Фотоотчёт о посещении театров.

Рисунок 1. Рисунок 2.

Рисунок 3. Рисунок 4.

Рисунок 5.

Приложение 1. Отзывы учащихся на просмотренные спектакли.

Что же значит театрализация в рамках учебного процесса в общеобразовательной школе? На уроках литературы мы всегда так или иначе применяем театрализацию, пусть даже в самых простых формах. Ведь на уроках мы используем произведения изобразительного искусства, музыкальные произведения, т.е. всё то, что воздействует на эмоциональную сферу ученика. Использование элементов театрализации на уроках и внеурочной деятельности производит огромное впечатление на учащихся, создаёт необходимый эмоциональный настрой и запоминается надолго.

Так что же такое театрализация? Театрализация – это использование средств театра в педагогическом процессе. Театрализованная игра, элементы театрализации являются гармоничным сочетанием театрального искусства с педагогическим процессом по своим целям и принципам построения (коллективность, распределение ролей, необходимость педагогического руководства).

Каковы же приемы использования элементов театрализации на уроке? Это и персонификация – реально живший исторический персонаж или писатель участвует в уроке как помощник учителя (консультант, экскурсовод и др.); и театр одного актера - ученик в костюме персонажа рассказывает о литературном герое, учащиеся угадывают, кто он; и выступление исторического лица (речь); и историческая сценка – небольшое представление – способ передачи учащимся исторической информации посредством ролевого исполнения по заранее составленному сценарию с применением театральных атрибутов; и выразительное чтение , и чтение по ролям ; и инсценирование.

Театрализация хороша ещё и тем, что стремление к превращениям свойственно детям, как свойственно оно творческим личностям всех возрастов. Ребятам очень нравится перевоплощаться в героев, с которыми они знакомятся, изучая литературные произведения. Работа в качестве актёров позволяет школьникам прочувствовать состояние того или иного персонажа в определённой ситуации, а значит понять мотивы и цели его поступков. Режиссёрская работа заставляет анализировать все детали, все взаимосвязи в эпизоде, определять его место в целом произведении, объяснять поведение всех действующих лиц и разгадывать авторскую позицию.

Приведу примеры уроков, где учебный материал был представлен в форме театральной постановки. Это уроки, представляющие творчество того или иного автора. Например, были проведены литературные гостиные по творчеству М.И. Цветаевой, Л.Н. Толстого. Это также нестандартные уроки по творчеству И.А. Крылова. Эффективность таких уроков в том, что слово, произнесённое вслух, наполненное оценкой, отношением, воспринимается совсем по-другому, нежели прочитанное «про себя», ведь стихотворения просто нельзя читать «про себя».

Остановимся ещё на одном виде «театральных» заданий: оформительская работа: создание эскизов костюмов, декораций, портретов героев; музыкальное оформление произведений; афиши к спектаклям или фильмам. Выполненные учениками работы не должны оставаться незамеченными. В классе обязательно надо проводить защиту творческих работ учащихся. Только тогда эти задания будут эффективны. Смысл их в том, что, придумывая оформление, афиши, декорации, костюмы ученик обязательно анализирует произведение. А анализ, целью которого является выполнение конкретной работы, результативнее и глубже.

И, наконец, на мой взгляд, одно из самых эффективных заданий – инсценирование тек-ста. Определяемся с учениками, что такое инсценирование. Это перевод текста в сценический вариант (для постановки на сцене). С 5-го класса даю такие задания, и в 5-м же классе мы выводим для дальнейшей работы 4 правила инсценирования текста:

1-е правило: мы должны точно представить и описать (на основе текста) время и место действия;

3-е правило: мы имеем право видоизменить текст, не искажая его смысла;

4-е правило: мы имеем право вводить новых персонажей или убирать кого-то из имеющихся.

Ученики инсценируют самые разные произведения. Это сказка Г.Х. Андерсена «Снежная королева», пьеса-сказка С.Я. Маршака «Двенадцать месяцев», басни И.А. Крылова, повесть «Приключения Тома Сойера» Марка Твена и другие.

Довольно сильный воспитательный эффект возникает, когда ребёнок сопереживает герою, но он значительно усиливается, когда ему даётся возможность влиять на события своими поступками, предрешать исход борьбы. Ребёнок начинает отождествлять себя с полюбившимся образом. Поэтому, чтобы правильно прочитать текст, понять позицию автора, мысли и чувства его персонажа, школьнику нужно прежде всего попытаться поставить себя на место литературного героя, увидеть мир таким, каким видит его герой, почувствовать так же, как чувствует он. Так, например, при изучении пьесы-сказки С.Я. Маршака «Двенадцать месяцев» были предложены в форме театральной постановки некоторые эпизоды. Было приятно видеть, как дети смогли перевоплотиться в капризную Королеву, коварную Старуху и её ленивую Дочь, кроткую Падчерицу. Нравится учащимся инсценировать и басни И.А. Крылова. Они с удовольствием сами выбирают басни, создают декорации, подбирают костюмы и маски. Интересным получилось инсценирование к Новому Году эпизода из «Сказки о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина. Также большой интерес представляет для учащихся проведение конкурсов чтецов. Школьники участвуют как в школьных, так и в окружных, городских конкурсах «Пока в России Пушкин длится», «Дети читают русскую классику». Учащиеся становятся победителями и призерами конкурсов, что говорит о развитии их познавательных способностей и творческих возможностей.

Приложение 2. Инсценирование басен И.А. Крылова.

Приложение 3. Инсценирование к Новому Году эпизода из «Сказки о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина.

Фотографии с мероприятия.

Рисунок 6. Рисунок 7.

Рисунок 8. Рисунок 9.

Итак, инсценирование заставляет ученика объяснять каждое слово, зачем и почему оно здесь. Инсценирование текста особенно необходимо в начальный период обучения анализу текста, оно заставляет учеников вдумываться в каждое слово, в каждый жест, в каждую деталь, искать возможные варианты прочтения. Естественно, что такие уроки не проводятся каждый день: во-первых, это невозможно по причине огромных затрат сил и времени, а во-вторых, потерялся бы весь смысл проведения подобных уроков, если бы они стали привычным делом.

Таким образом, благодаря внедрению элементов театрализации на уроках литературы и во внеурочной деятельности увеличилось количество и качество участия ребят в творческих конкурсах. В конечном итоге цель применения данной технологии не вырастить артиста для большой сцены, а развить у ребят их творческие способности, эстетическое восприятие, гражданскую и нравственную позицию, посредством упражнений снять напряжённость, создать естественную речевую среду и построить личную модель творческого общения через театрализацию на уроках литературы, что соответствует требованиям ФГОС.

Театр как вид искусства содержит в себе огромный потенциал, который нужно использовать в воспитании нынешних школьников. Он не оставляет равнодушным никого. Даже мимолетное соприкосновение с ним меняет душу человека. И это касается учащихся разных возрастов. Многие учащиеся обладают артистическими способностями. И учитель должен помочь им раскрыться, остальное они смогут сделать сами. Ведь часто они видят больше чем мы, взрослые. Николай Васильевич Гоголь говорил: «Театр – это такая кафедра, с которой можно много сказать миру добра». Так давайте вместе с детьми творить добро!

Список использованной литературы.

Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики/ М.М. Бахтин // Исследования разных лет. – М. – 1975.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте./ Л.С. Выготский. – М. – 1991.

Ершов П.М. Технология актёрского искусства./ П.М. Ершов.– М.: ВТО. – 1969.

Зепалова Т.С. Уроки литературы и театр: Пособие для учителя / Т.С. Зепалова. – М. – 1982.

Короткова М.В. Практикум по методике преподавания истории в школе / М.В. Короткова, М.Т. Студеникин. – М. – 2000.

Любинский И.Л. Театр для детей / И.Л. Любинский. – М.: Детская литература. – 1965.

Чурилова Э.Г. Методика и организация театрализованной деятельности школьников / Э.Г. Чурилова.– М.: ВЛАДОС. – 2004.

Литература и театр. Опыт работы литературного театра в общеобразовательной школе

Школа в школе

Ольга Бакуревич

Ольга Витальевна Бакуревич (1963) - учитель литературы школы № 58 г. Томска.

Литература и театр

Опыт работы литературного театра в общеобразовательной школе

Театр - искусство эмоционального переживания, он не только отвечает нашим эстетическим запросам, но, самое главное, помогает пробуждению порой уснувших глубинных чувств. Для зрителя театр - это возможность прожить драматургическую ситуацию, для актёра - ещё и воплотить это переживание, “пропустить” его через себя. Приобщая к культуре, театр способствует эмоциональному пробуждению и расширяет личностные рамки человека, давая ему возможность выразиться, воплотиться в новом качестве. Таким образом, театр способствует раскрепощению человека. Но драматический театр в школе требует профессиональной режиссуры, это, увы, не всегда возможно. Литературный же театр не ставит перед собой цель достижения зрелищности (хотя и не отказывается от этой задачи). Его цель - приобщение учеников к культуре через искусство слова и сценического действия. Участие учеников в работе литературного театра способствует, кроме того, развитию речи, образного и вербального мышления, расширению кругозора, овладению литературой, не вошедшей в образовательный стандарт, закреплению лингвистических знаний.

Работа над созданием литературного спектакля проходит несколько этапов.

Чтение и работа с текстом

На этом этапе выявляются проблемы, поднимаемые в литературе и живо волнующие современного молодого человека. Выбирается тема будущего спектакля, ставится проблема, формируется цель. Идёт работа по выявлению позиции автора или авторов тех произведений, которые лягут в основу сценария. Учениками представляются особенно сильно подействовавшие на них тексты, фрагменты текстов. Одновременно даётся интерпретация представленного материала.

Работа с языковыми и художественными средствами

На этом этапе идёт работа со словом: выявляются смысловые акценты фразы, происходит наблюдение над речью, портретом персонажа, учащимися создаётся его характеристика, оценка его психологического состояния.

Литературное творчество учащихся

На этом этапе происходит вторичное интерпретирование текстов, создаются свои тексты - фантазии на основе данного, идёт работа по представлению возможного пространства сцены с аргументацией предложенных решений. Здесь учащиеся овладевают приёмами литературной правки: формируют реплики персонажей стилистически заострённые, уточняющие, углубляющие основную мысль создаваемой пьесы.

Работа над созданием образов-персонажей

Идёт детальная работа по осмыслению характера персонажа, совместное обсуждение его психологического портрета с учётом речевых и портретных характеристик, данных автором, символического значения образа в рамках идеи пьесы. На этом этапе начинается работа в “тренажёрном зале”. Она заключается в упражнениях по подбору наиболее точных слов (прочитать предложение, озвучить слова, если бы мы играли на скрипке, внимательно прислушаться к внутренней музыке, повторить фразу несколько раз, добиваясь лучшего звучания). Насколько ясно звучит слово? Является ли мысль чёткой и определённой? Нет ли в мысли мельчайшей бреши, кратких пауз, сомнения? Может быть, слова звучат слишком невнятно, потому что какая-то часть вашего внимания отвлечена на другое? Хорошо ли оформлено в вашем сознании каждое слово? Как расставлены акценты в реплике, фразе? Концентрация внимания во время чтения реплик, выделение ключевых; идеи несущих слов в реплике, перефразирование, тренировка в ведении диалога; скороговорение, построение ассоциаций. Для этого надо на некоторое время расслабиться (музыка поможет), затем, чтобы включить нужную ассоциацию, необходимо мысленно произнести это слово или предложение, при этом подобрать нужный ритм, пусть каждое слово станет завершённой мыслью, отделённой от прочего продолжительной паузой.

Работа по созданию пространства сцены

Создание эйдос-конспектов как фундамента декораций. Подбор цвета и обоснование связи его с идеей пьесы. Подбор звука (музыка и другие сценические звуки) и его обоснование ведущим настроением пьесы.

Так был создан спектакль «Смятение Серебряного века», где слились воедино философские размышления о судьбах культуры, судьбах поэтов, их стихи. Спектакль сопровождали музыка, пантомима.

Сейчас готовится спектакль «Вон из зверинца», он создан по мотивам рассказов Чехова, действие сопровождают стихи Бунина, Бальмонта, музыка русских классиков и современная рок-музыка.

Если говорить о том, нужен ли литературный театр детям, ответ будет однозначным: “Да!”. В театр приходят всё больше старшеклассников, готовых выполнять любые функции (декоратор, осветитель), потребность в самореализации сильна, и школа обязана её удовлетворить, так как именно здесь формируется личность.

Программа факультатива «Литература и театр»

Программа рассчитана на 34 учебных часа и строится по шести сквозным направлениям, в совокупности своей образующим систему работы по развитию речи учащихся, развитию образного и вербального мышления, обогащению культуры и расширению кругозора, по овладению литературой, не вошедшей в образовательный стандарт, по закреплению и расширению лингвистических знаний учащихся:

а) чтение и работа с текстом;

б) работа с художественно-языковыми средствами;

в) литературное творчество учащихся;

г) работа по созданию образов-персонажей;

д) работа по созданию художественного пространства сцены;

е) публичное выступление.

Кроме основного содержания курса словесности, отвечающего требованиям образовательного стандарта, в программе даётся перечень направлений для углублённого, профилированного изучения русской словесности, овладения определёнными видами лингворечевой деятельности, умениями и навыками поисковой, исследовательской деятельности.

В первом разделе даётся перечень видов работы, реализующей часть программы, в которой проходит подготовительная работа перед созданием сценария литературного спектакля. Выбираются проблемы “живые” для современного юношества и позволяющие выходить на общечеловеческие обобщения. Для этого необходим тщательный отбор авторов и текстов, анализ и установление смысловых связей между произведениями разных авторов одной эпохи.

Второй раздел программы акцентирует внимание на языковых особенностях произведений, работа по осмыслению языка проводится параллельно с работой, связанной с анализом текстов.

Третий раздел посвящён литературному творчеству учащихся. Этот этап проходит, когда тексты уже проанализированы и отобраны нужные. На данном этапе учащиеся пробуют себя в создании своих интерпретаций с целью обогащения сценария спектакля.

Четвёртый раздел посвящён созданию сценического образа. В связи с необходимостью “проживания” произведения, “вживания” в образ учащиеся детально анализируют речь персонажа, “рассматривают” его внутренний портрет посредством изучения деталей его поведения, мимики, внутренних монологов и создают сценический портрет и образ.

Пятый раздел описывает работу по созданию художественного пространства сцены. Здесь делается акцент на разработку декораций спектакля, то есть идёт работа по созданию эйдос-конспектов. Совмещается развитие логического, образного и вербального мышления, кроме этого развивается письменная и устная речь, так как декорации должны иметь письменное или устное обоснование.

Предлагаемая система работы выходит за рамки сложившихся школьных стереотипов. В ходе подготовки литературного спектакля обобщается и систематизируется изученный литературный материал, углубляются знания культурологического порядка и накапливаются новые. Воспитывается уважительное, внимательное отношение к слову как к явлению эстетического порядка. Достигается предельное эмоциональное переживание не только художественных текстов, но и затрагиваемых в них проблем. Таким образом, идёт духовный и интеллектуальный рост учащихся.

В работе факультатива осуществляется личностно-ориентированный принцип педагогической деятельности, что способствует более полному раскрытию индивидуальности ребёнка.

Целью работы факультатива является формирование эстетически и духовно развитой личности.

1. Чтение. Работа с текстом

Подбор произведений из русской литературы XIX и XX веков, связанных с определённой темой (выбор темы связан с пониманием авторами одних и тех же проблем человеческого бытия). Чтение вслух фрагментов, литературно-критических статей, посвящённых творчеству выбранных авторов. Самостоятельная интерпретация учащимися данных фрагментов, произведений в целом (в связи с поставленной проблемой). Комментирование отдельных сцен. Овладение приёмами эмоционально-образной выразительности чтения. Выразительное чтение роли одного из действующих лиц. Практическое овладение ритмикой, интонацией писателей.

2. Работа с языковыми и художественными средствами

Работа с нравственно-этической, театральной лексикой. Языковая форма выражения нравственных, эстетических, социальных ценностей, её творческое использование при построении реплики персонажа - действующего лица. В этой связи дальнейшее овладение стилистическим аспектом лексических средств языка.

Анализ языковых средств создания портрета, речевой характеристики персонажа, средств изображения пейзажа, интерьера; анализ внутреннего содержания художественной детали.

Художественные приемы и языковые средства передачи психологического состояния персонажа.

3. Литературное творчество учащихся

Устные высказывания на основе самостоятельного анализа сцены, эпизода, произведения, вошедших в канву пьесы.

Описание возможных декораций с аргументацией с точки зрения их воздействующей способности. Инсценирование эпизода, сцены.

Импровизация на заданную тему, свободная импровизация.

Овладение приёмами литературной правки: формирование реплик персонажа стилистически заострённых, уточняющих, углубляющих основную мысль создаваемой пьесы. Литературно-музыкальная композиция.

Литературный монтаж.

4. Работа по созданию образов-персонажей

Осмысление психологического портрета на основе анализа текста.

Осмысление внешнего портрета с учётом психологических особенностей личности: костюм, мимика, жестикуляция и прочее.

Тренажёрный комплекс: подбор наиболее точных слов; расстановка акцентов в реплике, фразе; рисование в уме фразы, мизансцены; концентрация внимания во время чтения реплик; выделение ключевых слов в реплике; перефразировка; тренировка в ведении диалога; скороговорение; построение ассоциаций.

5. Работа по созданию художественного пространства

Создание эйдос-конспектов как фундамента декораций. Подбор цвета и его обоснование идеей пьесы, её ведущим настроением. Подбор звука и его обоснование идеей и ведущим настроением пьесы.

6. Публичное выступление

Демонстрация спектакля.

Содержание работы факультатива «Литература и театр»

I. Введение

Составление плана работы на год.

Формирование целей и задач.

Выбор тем и проблем.

Поиск литературного материала.

1. Самостоятельное чтение. Выписки.

2. Подготовка аргументации в пользу выбранных фрагментов (фундамент: рассказы Чехова «Крыжовник», «О любви», «Учитель словесности», «Человек в футляре», «Чёрный монах», «Палата № 6»; пьесы Чехова «Вишнёвый сад», «Чайка». Лирика конца XIX - начала XX века).

3. Выборочное чтение фрагментов, связанных с характеристикой персонажей. Подбор слов, наиболее точно характеризующих основные свойства характеров.

4. Выборочное чтение фрагментов, рисующих художественное пространство произведений.

5. Поиск символики, цветового и светового акцента в произведениях.

1. Творческое устное изложение одного из рассказов Чехова.

2. Подбор и обоснование музыкального оформления.

3. Поиск художественных средств, отражающих основной замысел Чехова в рассказах и пьесах: наблюдение за ремарками, описаниями действующих лиц.

4. Способы создания настроения, напряжённой эмоциональной атмосферы.

5. Световое оформление; декорации, усугубляющие эмоциональное воздействие.

6. Работа с лирическими произведениями (интерпретация, выразительное чтение, устное описание лирического героя).

1. Создание сценария спектакля.

2. Работа по созданию сценических образов (повторная характеристика, продумывание поведения, речи, интонаций).

3. Отработка диалогов.

4. Инсценировка отдельных фрагментов.

Следующие занятия посвящаются репетициям и тренажам (12 занятий).

Второй спектакль основывается на творчестве М.Зощенко и М.Булгакова.

Знакомство с рассказами Зощенко «Голубая книга», романом Булгакова «Мастер и Маргарита»:

Анализ лексики М.Зощенко в рассказах, посвящённых историческому прошлому;

Анализ проблематики в рассказах Зощенко, посвящённых историческому прошлому;

Сопоставление проблематики рассказов Зощенко с проблематикой романа Булгакова;

Почему оба обратились к далёкому прошлому?

В чём разница интонаций писателей, разница манер изложения материала?

Комментированное чтение начала второй главы романа (анализ характеров, настроение, ритм, интонация), сцена в варьете (детали в раскрытии характеров, характеристика общества, детали, позволяющие прогнозировать поведение людей).

Работа над сценарием.

1. Литературный шарж. Полилог в романе: способы введения, способы его ведения на сцене, его эффект.

2. Создание сценических образов (работа с портретами, речью, авторскими характеристиками).

VI. Работа по созданию сценического пространства, декораций, подбор музыкального сопровождения (деталь, рисующая пространство у Булгакова, звук, соответствующий настроению, создание эйдос-конспектов).

VII. Тренажёрный комплекс.

Следующие занятия - репетиции спектакля.

Проект педагогической технологии

Преподавание литературы как предмета, формирующего личность. «Эйдос-конспект» на уроках литературы. Теоретическое обоснование технологии

Эйдос-конспект на уроках литературы

Проблема, которая стоит перед преподавателями литературы в школе:

В современных условиях жизни, когда информация к человеку поступает благодаря стремительному развитию информационных технологий самыми различными способами - от телевидения до интернета - до минимума сведена потребность в чтении вообще, а тем более в чтении вдумчивом, приносящем эстетическое наслаждение;

Всё более сокращаются часы, отводимые базисным планом на изучение литературы;

Темпы жизни современного человека не позволяют ему концентрироваться на прочитанном, создавать мысленные, эмоциональные образы.

Ученик в школе в процессе изучения литературы также сталкивается с проблемами:

Недостаток времени для чтения в связи с большой загруженностью;

Необходимость анализа или интерпретации художественного текста и недостаток доступных для восприятия среднего ученика методик;

Жажда творческого самораскрытия и самореализации и трудности насыщения этой жажды в связи с причинами, перечисленными выше.

Выявленные проблемы требуют решения, поэтому данный проект ставит своей целью разработать методическую технологию, в рамках которой создадутся условия для:

Становления, воспитания, развития мыслящей, творческой, личности;

Развития и становления познавательных сил ребёнка;

Обеспечения психологического комфорта, для получения расширенного и углублённого объёма знаний и умений;

Принцип гуманизации: урок литературы имеет уникальные возможности для развития нравственности;

Учитель на уроке литературы несёт ответственность за то, чтобы ученик захотел вступить в диалог с писателем;

Диалог с книгой - это не только её восприятие на эмоциональном уровне, а стремление понять слово писателя;

Учитель должен видеть в ученике личность, доверять его вкусу, эстетическому чутью, но аккуратно направлять его поисковую деятельность, ставя живую, волнующую ученика проблему;

Образ, обращающий хаос в эстетически значимое понимание, в античной культуре воплощался в идее эйдоса, при помощи эйдос-конспекта возможно более глубокое осмысление художественного произведения и любого явления культуры;

Эйдос-конспект позволяет осуществить переход к диалогу читатель-писатель, так как в эйдос-конспекте отражается восприятие ученика, его отклик на “сигналы” писателя;

При исследовании художественного текста читатель сталкивается с проблемой постижения авторской позиции; решить проблему может творческое прочтение произведения.

Каждое художественное произведение, изучаемое в курсе литературы в школе, содержит огромное число нравственных проблем, имеет способность эмоционального воздействия, а значит, становится источником нравственного, эмоционального и эстетического опыта. Писатель имеет в своём арсенале слово, которое в качестве сигнала воспринимается читателем, но на этом не заканчивается процесс общения с книгой. Диалог писатель–читатель , как и любой диалог, подразумевает общение: слово надо не только услышать, но понять, в чём поможет работа со словарями (толковый словарь русского языка, словарь иностранных слов, словарь синонимов, словарь символов и другие). Когда писатель понят на лексическом уровне, он “ожидает” эмоционального отклика, поэтому важно создать условия для ассоциативной работы. Следующий этап обучения - собственная интерпретация прочитанного.

В своём воображении человек может слышать звуки, ощущать запах, вкус, видеть предметы, которые на самом деле отсутствуют.

В мысленных образах могут воплощаться абстрактные идеи: образ свободы, власти, ужаса и красоты. Способность создавать мысленные образы может быть не у каждого, но в любом случае попытка напрячь мускулы воображения - это эффективный способ повысить творческие способности, развить многогранность мышления и добавить непосредственности чувствам.

О проблеме диалога читатель–писатель как комплексной лингвометодической говорили и говорят лингвисты, филологи всех уровней. Однако, видимо, универсальных методик анализа существовать не может, так как общение с художественной литературой - дело индивидуальное, каждый выбирает свой способ.

Особо следует говорить о том, что школьник - это не профессиональный лингвист, филолог, исследователь, а личность, которую ещё надо увлечь чтением и творческим подходом к осмыслению текстов.

Проникновение в семантику текста для ученика должно стать увлекательным исследовательским процессом, позволяющим в ходе познания реализовать и свои творческие возможности, почувствовать радость открытия.

Проникнуть в смысл текста поможет, во-первых, информация, исходящая от учителя, связанная со специфическими особенностями того или иного произведения, его ролью и значением в творчестве писателя; во-вторых, чёткая формулировка цели работы, которая также исходит от учителя и предусматривает последовательное решение ряда задач; в-третьих, работа с языковыми средствами; в-четвёртых, создание эйдос-конспекта. А результатом этой деятельности становится письменная работа.

Подготовка создания эйдос-конспекта позволяет акцентировать внимание детей на детали художественного текста. Эйдос-конспект - это проживание текста на уровне образного восприятия и создание собственной творческой работы на основе данного.

Логическая схема уроков в рамках данной технологии:

Чтение произведения;

Выявление первого эмоционального впечатления;

Постановка проблемы, цели исследования, формулировка задач с целью их последовательного решения;

Выявление ключевых эпизодов, фраз, слов;

Создание ассоциаций, связанных с ними, важно их цветорешение в связи с необходимостью освободить подсознание;

Работа с разными типами словарей;

Постепенное создание эйдос-конспекта и его описания;

Итоговое создание эйдос-конспекта с целью сделать вывод в диалоге писатель–читатель , показывающий, что читатель понял писателя и эмоционально почувствовал его;

Оформление “находок”, сделанных в ходе работы с текстом, в письменную работу с целью развития письменной речи ученика.

Работа с рассказом А.П. Чехова «Архиерей»

1. Информация. К концу послесахалинского периода творчество А.П. Чехова приобретает новые черты. К середине 1897 года писатель всё чаще ощущает своё бессилие перед внешним миром, физическое перед болезнью, делающей писателя зависимым от климата, капризов погоды. Чехов теперь сомневается в возможностях человека. Рассказы, написанные в это время («На подводе», «Ионыч», «В родном углу», «Печенег», «У знакомых»), отражают ощущение слабости и рисуют человека, который пасует перед миром, оказывается слабее его и несостоятелен духовно.

К осени 1898 года в творчестве Чехова усиливается мотив общего для всех людей контакта с миром. Картина мира, видимая героями или возникающая в их сознании, объединяет героев. Большой мир - активное начало, а человек - часть, выражающая закономерности этого мира, “организма чудесного и разумного” («По делам службы»). Человек находится в природном единстве с этим “организмом”, он теряет индивидуальные черты. Герои, занимающие разные места в социуме, объединяются тем, что являются частями единого жизненного пространства, где смерть - естественное явление. В поздних рассказах, таким образом, выстраивается единая сфера бытия. Внутреннее единство мира создаёт условия для контакта человека с пространством, человек вовлекается в эту связь, несмотря на то, что он сам по себе бессилен.

В 1902 году Чехов написал рассказ «Архиерей», в котором реализовались описанные выше представления писателя о взаимоотношениях человека и мира.

2. Задание. Проанализируйте рассказ Чехова «Архиерей» и выявите позицию писателя относительно взаимоотношений человека с миром, то есть ответьте на вопрос: какими видит Чехов взаимоотношения человека с миром?

1) Проанализируйте и сравните две сцены богослужения, описанные в рассказе, имея в виду поставленную цель.

2) Проанализируйте сцену «Архиерей в уединении» (глава 3).

3) Проследите за функционированием мотива света в рассказе.

4) Проследите за функционированием мотива покоя–беспокойства в рассказе.

5) Проследите за семантикой слова “всё” в рассказе.

4. Задание. Прочитайте рассказ «Архиерей» и запишите, каково ваше эмоциональное состояние после его чтения.

5. Задание. Подчеркните в эпизодах богослужения ключевые слова, рисующие пространство, одной чертой, людей - двумя, архиерея - тремя чертами.

6. Задание. Напишите свои ассоциации по каждой группе подчёркнутых характеристик отдельно по каждому из эпизодов: что вы видите, чувствуете, слышите? В какой цветовой гамме решён эпизод?

Решение:

1.1. Пространство: полумрак, тишина, всхлипывания, невозможно разглядеть отдельные детали пространства.

1.2. Люди: стихийно объединены, находятся в “хаотичном” единстве, какой-то живой организм, в котором не видно отдельных лиц.

1.3. Архиерей: находится как бы вне людей и пространства, он не видит ничего перед собой (кроме клироса), а если видит, то ощущение узнаваемости кажущееся. Однако слёзы объединяют его с людьми, которых он воспринимает отстранённо.

Эпизод нарисован тусклыми, телесными красками, как бы полустёрт.

2.1. Пространство: светло, ярко, радостно.

2.2. Люди: их присутствие только ощущается.

2.3. Архиерей: он в центре пространства, на нём акцентировано внимание, он видит свет вокруг, слышит треск свечей, обретает бодрость, проникает в вечность, думает о связи времён.

Картина написана яркими, торжественными красками.

7. Задание. Выявите, в чём различие этих эпизодов при обрисовке взаимоотношений человека с миром.

Решение:

1. В первом эпизоде герой находится в пространстве, но не видит его, занят своим физическим недомоганием, что описано в мрачных тонах.

2. Во втором - он преодолевает свою отстранённость, чувствует своё единение с вечностью, что звучит радостно и торжественно.

8. Задание

а) Перечитайте третью главу рассказа.

б) Какие слова вы считаете ключевыми для определения душевного состояния героя в начале главы?

в) Каким словом или предложением вы охарактеризуете его состояние в начале главы?

г) На чём сконцентрированы мысли Петра?

д) Чем же, таким образом, вызвано его душевное состояние?

е) Почему ему легко с Сисой?

ж) О чём думает Пётр в финале главы?

з) Как изменилось его душевное состояние?

и) Как вы думаете, с чем связаны эти изменения?

к) Петру “чего-то недоставало, не хотелось умирать”, мысли об этом предшествуют описанию второго богослужения, во время которого он ощутил контакт с пространством. Чего ему не доставало?

л) Какими красками вы нарисовали бы эту картину? Почему?

м) Прилагал ли сам герой усилия к такому преображению?

Решение:

б) Пустота, раздражённость, угнетение, не мог привыкнуть к страху, какой он сам возбуждал в людях.

в) Страдание в одиночестве.

г) На своём недуге.

д) Тем, что он концентрируется на себе.

е) Потому что Сиса - единственный человек, который искренне открыт Петру.

ж) О прошлом, о будущем, о нездешней жизни.

з) Он чувствует покой, а не раскаяние. С тем, что он перешёл границы времени, находится на пути к соединению с вечностью.

к) Единения с миром.

л) Переход от тёмных, мрачных тонов к светлым, небесным, потому что происходит душевный подъём, единение с небом, с вечностью.

м) Нет, это случилось благодаря тому, что он услышал пение монахов, голос мира.

9. Задание

а) Выпишите слова, несущие мотив покоя/беспокойства в рассказе.

б) С каким душевным состоянием героя связаны эти характеристики? Можно ли говорить о наличии трагизма в них?

в) Воспринимается ли смерть как трагедия или как закономерный уход в вечность? (Вспомните, при каких условиях она пугала героя.)

Решение:

а) “На душе было покойно...”, “...чувствовал не раскаяние в грехах, не скорбь, а душевный покой, тишину”, “...доносилось с полей пение жаворонков, нежное, призывающее к покою”, “...не стану я беспокоить вас своими разговорами”, “стал беспокоить страх, что вот-вот что-то упадёт”, “не беспокойте владыку”, “И только старуха, мать покойного”.

б) Это ощущение очищенности, а не трагедии.

в) Смерть в этом контексте воспринимается как закономерность, она как бы логична, так как пугала героя тогда, когда он был одинок, был лишь на пути к единению с пространством, теперь он един с ним.

10. Задание. Проследите за мотивом света в рассказе.

Один из литературных критиков (Н.В. Капустин) заметил: “С луной, как и с солнцем, соотносятся мотивы душевной радости и весеннего обновления”. Чехов не противопоставляет эти мотивы (свет луны и свет солнца), так как понимает вечность как вечную жизнь, ведь природа вечна, её жизнь циклична - за ночью всегда наступает утро, поэтому целесообразно увидеть, какую роль играет свет в рождении чувств и мыслей героя. Попробуйте ответить на вопросы на основании прочтения эпизодов, изображающих весеннюю лунную ночь (глава 1), солнечный день (начало главы 4), воспоминания героя о детстве и загранице, его предсмертное видение и финал.

Вопросы

1) Какую картину высвечивает лунный свет в первой главе?

2) Какое настроение создаёт эта чёрно-белая картина?

4) Что говорит Чехов о традиции, приписывающей луне семантику смерти, сна, бесовства?

5) О чём вспоминает герой этой лунной ночью?

6) Каким настроением сопровождается это воспоминание?

7) Как связан свет вечной луны с тем, что герой начинает мысленно молиться? (Луна у Чехова - символ вечной природной жизни.)

8) Какие краски и образы изберёте вы для изображения этого эпизода в виде рисунка?

9) Обратитесь к началу четвёртой главы. Почему в разгар солнечного дня ощущается стремление к покою всего живущего?

10) Чем же в контексте всего, что сказано выше, является смерть?

11) Как понимать предсмертное видение архиерея: “...И представлялось ему, что он, уже простой, обыкновенный человек, идёт по полю быстро, весело, постукивая палочкой, а над ним широкое небо, залитое солнцем, и он свободен теперь, может идти, куда угодно!”

12) Что символизирует солнечный свет в этом эпизоде?

13) Какими словами в финале рассказа Чехов подчёркивает закономерность человеческой смерти, течения времени, смены поколений - подчинённость человеческой жизни единому природному закону?

14) Почему в финальной сцене события происходят под ярко светящим солнцем?

15) Что говорит Чехов о возможностях человека в природном существовании?

16) Что говорит, таким образом, писатель о смене поколений, а значит, традиций, идеалов?

17) Просмотрите ещё раз ваши ответы, попробуйте зафиксировать в цвете и в образе (образах) своё впечатление от рассказа.

18) Выберите из текста слова, наиболее точно соответствующие чувствам, выраженным в рисунке; запишите их в виде цитаты на рисунке.

19) Ответьте на вопрос, заданный в начале работы, и запишите ответ под рисунком. Это ваш вывод из проделанного анализа.

20) Напишите размышление: «Жизнь и смерть или жизнь - смерть - жизнь?»

Решение:

1) “Белые стены, белые кресты на могилах, белые берёзы и чёрные тени...”

2) Ощущение тайны, страх.

3) Герою кажется, что всё вокруг живёт “своей особой жизнью, непонятной, но близкой человеку”.

4) Чехов спорит с этой трактовкой, так как его герой в свете луны видит жизнь.

5) Он вспоминает о детстве.

6) Он вспоминает радостно, с нежностью и умилением.

7) Это момент соединения героя с вечной жизнью, с природой.

8) Свеча, ярко горящая, как символ веры, горение - символ жизни.

9) Потому что закон природы в том и состоит - беспокойство сменяется покоем.

10) Значит, смерть - это закономерный процесс смены циклов, но не трагедия, а благостное соединение с вечной природой.

11) Смерть не пугает героя, потому что он воспринимает её как освобождение от тягостных обязанностей земного существования, от физической боли.

12) Солнечный свет символизирует начало новой жизни.

13) “На большой базарной площади было шумно, колыхались качели, играли шарманки, визжала гармошка, раздавались пьяные голоса. На главной улице после полудня началось катание на рысаках, - одним словом, было весело, всё благополучно, точно так же, как было в прошлом году, как будет, по всей вероятности, и в будущем. Через месяц был назначен новый викарный архиерей, а о преосвященном Петре уже никто не вспоминал...”

14) Потому что жизнь продолжается.

15) Жизнь идёт, не завися от желаний человека, он является частью природы и существует по её законам.

16) Они должны меняться - на смену старому должно приходить новое, это естественно и не связано с трагедией.

Конспект интерактивного занятия с учителями русского языка и литературы мастера-учителя, руководителя ТЮЗа «Ровесник» МБОУЛ № 3 г. Светлограда Павловской Елены Витальевны

ТЕМА: «ЭЛЕМЕНТЫ ТЕАТРАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ»

Целевая аудитория: преподаватели школ

Ожидаемые результаты:

по окончании занятия участники должны

усвоить принцип приема «присвоения текста» и применить его при выразительном чтении

высказать суждение о возможности использования элементов театральной педагогики на уроках и классных часах

Для занятия нужно

текст стихотворения О. Берггольц «Ленинградская поэма» с разбивкой на части по системе актерской школы

анкета для обратной связи с участниками

«художественные детали» и «манки»: видеохроника блокадного Ленинграда, мелодии различного характера, плакаты периода блокады

Занятие сопровождается компьютерной презентацией

ВВЕДЕНИЕ В ЗАНЯТИЕ (примерно 3 минуты)

Мастер. Уважаемые коллеги, поднимите правую руку, пожмите плечами, выпрямите спину. Скажите, вы без труда это сделали? (Участники выполняют просьбы и отвечают на вопрос)

А теперь выполните следующую мою просьбу: «Сожмите кровеносные сосуды, замедлите сердцебиение, выделите в кровь адреналин». Вы смогли это сделать? (Ответы участников)

Есть средство, которое помогает выполнить не только эти команды, но и испытать катарсис, т.е. эмоциональное потрясение и внутреннее очищение, позволяющее личности подняться на более высокую ступень развития. Как вы думаете, какие средства педагогики могут вызвать сильные чувства у наших учеников. (Участники высказывают свои мысли, это записывается на доске и обсуждается, выявляется общее - эмоции)

Мастер. Для меня таким средством является технология «театральная педагогика», элементы которой я применяю на уроках литературы . Эмоция - вот то, что способно породить переживание, в результате чего появляется позиция. Именно эмоция рождает на свет человека самодостаточного. Сегодня я хочу продемонстрировать несколько приемов и упражнений, которые действенно влияют на эмоциональную сферу человека, помогают прочувствованно воспринимать и «подстраивать» художественные произведения. Приглашаю вас быть моими помощниками .

ИНТЕРАКТИВНАЯ ЧАСТЬ (примерно 32 минут)

Подготовительный этап (примерно 10 минут)

Мастер. Начнем с чувственного восприятия. Упражнение «Отдай». (Приглашаются 3 желающих, которые произносят слово «отдай» со следующими подтекстами: 1. «безапелляционное требование»,2. «просьба с подвохом», 3. «безнадежная мольба»). Произнесение фразы, слова с разными задачами, подтекстами помогает не только пользоваться словом, но и интонировать, эмоционально окрашивать его.

Упражнение «Взаимодействие». Что такое мизансцена? (Участники, опираясь на свой опыт, высказывают мнение). Мизансцена - расположение людей в пространстве, их взаимодействие. Даже статичная мизансцена о многом говорит. (Мастер приглашает двух человек, знакомит с ситуацией). Один человек без совести: нашел чужой дневник с записями личного характера и начинает читать. Где мы его расположим, как он стоит, каковы его спина, лицо и т.д.? Второй человек появляется, оценивает ситуацию, начинает действовать, говорит «отдай» с соответствующей интонацией. (Участники выполняют действие). Вы сейчас в создали мизансцену, в которой все имеет значение.

Прием «Шарики Станиславского». Помимо эмоционального восприятия, чувства пространства, требуется ещё логическое осмысление информации. Анализ текста по Станиславскому - это деление на куски, наименование их, определение смысла для последующего исполнения.

Для вовлечения в подобную работу всех детей класса использую прием «Шарики Станиславского». На шарах разного цвета написаны вопросы и задания, соответствующие упрощенным заданиям из курса актерского мастерства. Дети делятся на группы и начинают действовать, руководитель группы все координирует, чтобы потом представить результат всему классу. (Мастер предлагает участникам занятия взять шары, разделиться на группы по цвету шаров (их получится 6 по 3-4 человека) и попытаться объяснить смысл некоторых терминов: «куски», «предлагаемые обстоятельства», «видения», «темпо-ритм», «голосоведение», «сверхзадача». Одной из групп достается задание по подбору «манков», «художественных деталей»).

Подготовка к уроку с использованием театральной педагогики требует больших усилий. Меняется многое. Например, целевая установка, роль учителя и учащегося, правила поведения на уроке, структура урока. Урок становится педагогической пьесой, построенной по всем законам режиссерского мастерства. Меняется суть домашнего задания. Оно часто индивидуализировано. Направлено на подготовку художественных деталей, «манков» для последующих уроков. Это может быть и подбор фотографий, и нарезка кадров из кинохроники, и создание видеофильма и мн. др. Домашнее задание тщательно проверяется учителем. Самые удачные варианты вводятся на уроках.

Основная интерактивная часть (примерно 22 минуты)

Мастер. Подробнее я хочу остановиться на приеме «присвоение текста», который позволяет подготовить детей к прочувствованному, осознанному исполнению произведения и как результат - его «присвоению». Этапы приема таковы: включение, заранее подготовленные «манки», исполнительский анализ (по системе Станиславского), мизансценирование, исполнение, рефлексия.

Анализ стихотворения.

Мастер. Для анализа предлагаю стихотворение «Ленинградская поэма» О. Берггольц. Анализировать мы будем по схеме, взятой из уроков актерского мастерства. Каждый будет отвечать на вопрос, написанный на шарике. (Участники читают текст про себя, затем группы анализируют свою часть, делают краткие пометы в таблице-анализе и готовятся к первому исполнению. Далее каждая часть читается и анализируется всей аудиторией. Группы заполняют соответствующие графы следующих частей стихотворения. В конце обсуждается самый главный вопрос, какова сверхзадача произведения. Выбирается основной чтец от всей аудитории)

Подбор художественных деталей. Группа, которой досталось задание подобрать художественные детали для чтения «Ленинградской блокады», предлагает свои варианты (это чаще всего видеохроника, музыка)

Мизансценирование . Мастер обсуждает с участниками мизансцены для основного чтеца: как он выходит, где он стоит, жесты и др., а также последовательность действа: чаще всего это видеохроника блокадного Ленинграда - выход чтеца - чтение под музыку - видеохроника Победы)

Исполнение.

Рефлексия.

Мастер. В подобные моменты человек испытывает катарсис, он взаимодействует с автором, героями, историей. Происходит переоценка многого, и сейчас лучше помолчать и подумать. Личностный рост проявится не сразу, через время. Главное, что сейчас ребенок все понял, а понять - значит, почувствовать.

ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ (примерно 10 минут)

Мастер. Уважаемые коллеги. У вас в руках анкета из 5 вопросов. (Заполнение анкеты). Если у вас 3 и более плюса, цель мастер-класса достигнута. (Подробнее обсуждается вопрос о применении театральной педагогики в разных областях).

И последнее. Если я скажу: «Поднимите правую руку, пожмите плечами, выпрямите спину», - вы без труда это сделаете? (Ответы участников)

А если попрошу: «Сожмите кровеносные сосуды, замедлите сердцебиение, выделите в кровь адреналин». Вы сможете это сделать? (Ответы участников)

И еще вы знаете средство, которое может помочь испытать сильные чувства и стать лучше и выше.

Анкета для преподавателей

Да Нет Считаете ли вы возможным применение в вашей работе элементов театральной педагогики? Эффективно ли использование данной технологии в воспитательной работе? Понятны ли Вам термины «сверхзадача», «предлагаемые обстоятельства», «видения», «темпо-ритм»? Поможет ли данная технология для развития ценностной ориентации ребенка? Решает ли урок театральной педагогики образовательные задачи?

Исполнительский анализ отрывка из стихотворения О. Берггольц «Ленинградская поэма»

Текст (с указанием пауз и логического ударения)	Куски, их название	Исполнительские задачи
		Предлагаемые обстоятельств, видения	Чувства
Я как рубеж запомню вечер:/ декабрь ,/ безогненная мгла, / я хлеб в руке домой несла,/ и вдруг соседка мне навстречу. /
«Сменяй на платье,— говорит, /— менять не хочешь/ — дай по дружбе. / Десятый день, как дочь лежит. / Не хороню ./ Ей гробик нужен. / Его за хлеб сколотят нам. / Отдай ./ Ведь ты сама рожала...»/ И я сказала:// «Не отдам». / И бедный ломоть крепче сжала. / «Отдай, — она просила, /— ты сама ребёнка хоронила. / Я принесла тогда цветы, чтоб ты украсила могилу». //
Как будто на краю земли, / одни , /во мгле, /в жестокой схватке, / две женщины, мы рядом шли, / две матери, /две ленинградки. /
И, одержимая, она молила долго, горько, робко. / И сил хватило у меня не уступить мой хлеб на гробик./ И сил хватило — привести её к себе, шепнув угрюмо: / «На, /съешь кусочек, /съешь.../ прости! / Мне для живых не жаль /— не думай». //
Прожив декабрь,/ январь, /февраль,/ я повторяю с дрожью счастья: / мне ничего /живым не жаль/ — ни слёз, /ни радости,/ ни страсти .//
Сверхзадача

Повышение интереса учащихся на уроках литературы приемами театральной педагогики

г. Москва

Проблема интереса – одна из важнейших при обучении в школе. В переводе с латинского слово «интерес» означает «имеет значение, важно». Это избирательная направленность личности, ее стремление к познанию объекта и явления, к овладению тем или иным видом деятельности .

Проблема интереса – это не только вопрос о хорошем эмоциональном состоянии детей на уроках; от ее решения зависит, будут ли в дальнейшем накопленные знания мертвым грузом или станут активным достоянием школьников. В триединой задаче – обучение, умственное развитие и воспитание личности – интерес является связующим звеном. Именно благодаря интересу, как знания, так и процесс их приобретения могут стать движущей силой развития интеллекта и важным фактором воспитания всесторонне развитой личности. Чтобы возникал (и развился интерес к учению, необходимы определенные условия:

· Прежде всего, это такая организация обучения, при которой ученик вовлекается в процесс самостоятельного поиска и открытия новых знаний, решения задач проблемного характера.

· Учебный труд, как и всякий другой, интересен тогда, когда он разнообразен.

· Для появления интереса к изучаемому предмету необходимо понимание важности, целесообразности изучения данного предмета в целом и отдельных его разделов;

· Чем больше новый материал связан с усвоенными ранее знаниями, тем он интереснее для учащихся.

· Обучение должно быть трудным, но посильным.

· Чем чаще проверяется и оценивается работа школьника, тем интереснее ему работать.

· Яркость учебного материала, эмоциональная реакция и заинтересованность самого учителя с огромной силой воздействуют на ученика, на его отношение к предмету.

Приведенному комплексу условий могут отвечать только нетрадиционные формы организации учебного процесса. Отнесем к таковым уроки с применением основ театральной педагогики.

Еще в 1963 году методологи отмечали, что опыт нужен психологам, исследующим вопросы речи, мышления, внимания, эмоций, и педагогам. Другими словами, настоящему учителю просто необходимо владеть актерским искусством, чтобы увлечь, заинтересовать, заинтриговать своих учеников.

Театр играет колоссальную роль не только в формировании профессиональной компетентности учителя. Он незаменим и в самом процессе обучения и воспитания. Величайший мудрец древности Сократ посвятил свою жизнь воспитанию в учениках духовной самостоятельности. Он считал себя человеком, способным пробуждать в других людях стремление к истине. С помощью искусно наводящих вопросов он помогал им самим находить эту истину. Сейчас бы мы назвали такой метод «научно-изыскательским». Сократ умел извлекать знания, скрытые в самом человеке; убеждал учеников внимательнее всматриваться в собственный внутренний мир, указывал им на лучшее в них самих. Сократовский метод воспитания – искусство выхаживания собственного самостоятельного творчества – лежит в основе работы Станиславского и Немировича-Данченко, которые понимали режиссуру в первую очередь как педагогику.

«Явная зависимость театральных знаний и интересов учащихся от школы обязывает нас с большим вниманием отнестись к этой области культуры, и особая ответственность здесь ложиться на учителя-словесника».

Самый верный путь в решении этого вопроса – это собственный театральный опыт, организация театральной студии, драматического кружка…

Опытный учитель знает, что обогащать театральный опыт подростка – это значит открывать ему глубину и разнообразие человеческих чувств и страстей, развивать его собственную духовную жизнь, будить его творческие способности. Юный зритель тянется на сцену, охотно становится сам «актером». Опыт многих учителей подтверждает необыкновенно положительное влияние работы в драматическом коллективе на развитие детского интеллекта, его читательских пристрастий; на сферу чувств, на умение красиво и свободно держаться, на выработку правильной, ясной и богато интонированной речи, на формирование чувства ответственности.

В методике вопрос о взаимодействии литературы с театром освещен недостаточно. Поэтому возникла необходимость заняться разработкой этой темы, которая является интересной и перспективной. Она подчеркивает возможности органичного использования межпредметных связей в рамках урока литературы.

В стандартах образования отмечено, что межпредметные связи развивают эмоциональную культуру личности, социальнозначимое отношение к миру и искусству, специальные художественные способности, творческое воображение, образное мышление, эстетические чувства, воспитывают эмоциональную и интеллектуальную отзывчивость при восприятии художественного произведения, формируют эстетический вкус.

Ни на одном уроке литературы невозможно обойтись без межпредметных связей (театр, живопись, музыка, русский язык , киноискусство, история, география, археология и т. д.).

По мнению, «включение смежных искусств в изучение литературного произведения помогает нам управлять потоком ассоциаций, стимулировать возникновение определенных представлений в сознании читателя. При этом у ученика не складывается ощущение того, что представление ему навязано. Оно возникло само собой. И эта свобода его появления придает возникшему образу личностный характер. Таким образом, смежные искусства могут усилить сопереживание, субъективную сторону разбора». Они привлекают внимание, создают разрядку, пробуждают интерес.

От учителя требуется мобилизация всех его душевных сил, творческих способностей, чтобы заинтересовать учащихся, чтобы они с желанием шли на урок.

Методические и организационные формы содружества между преподаванием литературы и театром складывались на протяжении многих лет и нередко видоизменялись в зависимости от реальных условий (изменение программы, характера репертуара, особенностей интересов того или иного коллектива), но основной принцип – принцип связи литературы с формированием читательского опыта – всегда оказывался чрезвычайно плодотворным и вполне оправдывал те усилия, которые тратил учитель на его осуществление: расширялся круг литературных интересов учащихся, возникал стойкий интерес к фактам современной культуры, и прежде всего – к театру, действеннее обогащался мир эмоций, нравственных чувств и знаний школьников, активно формировались нравственно-эстетические оценки, заметно повышалась самостоятельность и обоснованность суждений.

В центре внимания учителя были прежде всего особенности восприятия учащимися драматургического текста и поиски таких приемов работы, которые, отвечая художественной специфике драмы, облегчали бы ее освоение в единстве формы и содержания.

Вот те условия, которые необходимы для преодоления трудности восприятия учащимися драматического произведения (осуществляются они в системе):

1. Организация школьной драматической самодеятельности, тесно связанной с уроками литературы, когда происходит критическое знакомство учащихся с пьесой и ее сценическими возможностями.

2. Подготовка школьников в процессе учебной работы к сознательному чтению и анализу драматического произведения:

а) самостоятельное инсценирование небольших эпизодов (представление о «технологии» драматического творчества, способствующее проникновению в художественную форму драмы);

б) обучающий анализ драматического эпизода (понятие конфликта драматического действия, средства его выражения, характеристика драматического персонажа, значение речи действующих лиц драмы…);

в) обязательное чтение вслух драматического произведения на уроках литературы (реализация той художественной энергии звучащей речи, на которую драма рассчитана).

3. Анализ драмы, учитывающий ее специфические художественные свойства (драма как особый род литературы).

4. Обращение к профессиональному театру в соответствии с задачами литературного образования и развития школьников.

Вывод: один из важных этапов приобщения школьника к театральной культуре – это подготовка его как читателя драматургических произведений, первоосновы театра.

Здесь вступают в силу законы театральной педагогики, урок должен быть расписан по событиям, как в спектакле. Этот этап подготовки занятий называется педагогическим инсценированием.

Уроки выгодно отличаются, если учитель владеет театральными приемами организации педагогической деятельности. Умению организовать работу на уроке помогают социоигровые приемы, которые предлагает учителям театральная педагогика. И тогда в инсценировании и режиссуре урока появляется групповая работа, которая дает возможность участвовать всем детям в разных позициях: смена лидерства, смена ролевых функций «учитель–ученик».

Учителя организовывают учебную деятельность так, чтобы дети взаимообучали друг друга, обменивались информацией, а для этого им надо создать проблемную ситуацию.

Инсценировка отдельных эпизодов создает на уроке благоприятную эмоциональную атмосферу для восприятия и углубленного понимания литературных произведений. Такие занятия предоставляют подросткам возможность раскрыть индивидуальные способности, экспериментировать, демонстрировать свои умения. В связи с данными целями необходимо решение следующих задач:

установить точки соприкосновения двух предметов;

выявить общие понятия.

Закономерная взаимосвязь литературы и театра постигается учащимися на уроках анализа художественных произведений. Таким образом, литература и театр неотделимы и естественно дополняют друг друга.

Задача учителя состоит в том, чтобы поддержать интерес школьников к урокам литературы, помочь понять характеры героев.

Инсценирование таит в себе большие возможности для серьезной умственной деятельности учащихся, для углубления их исследовательского отношения как к тексту оригинала, так и к создаваемому на его основе сценическому варианту; в нем осуществляется сочетание творческого воображения и литературного «соображения» учащихся.

Принципиально важно, чтобы школьник, работающий над инсценировкой эпического произведения или его эпизода, умел:

· выделить основную сюжетную линию рассказа, определить ее завязку, кульминацию и развязку (а по мере надобности – и экспозицию);

· уяснить движущую силу действия – столкновение, борьбу, вражду, ссору и т. п. (конфликт);

· определить главных и второстепенных лиц, осознать их взаимоотношения , представить себе, как эти отношения проявляются у каждого действующего лица в зависимости от его характера;

· уяснить значение речи действующего лица как его основной характеристики;

· осознать главную мысль рассказа и отношение автора к изображенным им событиям и лицам – от этого зависит общий характер инсценировки (жанр и ее пафос).

Поставив перед собой такие задачи, словесник чрезвычайно ответственно подходит к отбору эпизодов или рассказов, предназначенных для инсценирования. Он должен убедить учащихся, что инсценировка подчиняется законам драмы, и таким образом познакомить их с этими законами. Можно доверить выбор материала для инсценировки самим учащимся, что будет эффективно при воспитании в них грамотного и внимательного читателя.

Главная задача в том, чтобы определить основные принципы и приемы анализа, которые помогли бы школьнику при чтении пьесы ощутить особый характер ее выразительных средств и помогли бы ему сделать правильный выбор материала для инсценирования. Найти методические пути для решения этой задачи нам помогает известное высказывание: «Лучший способ познать пьесу – это проследить: как зарождается и развивается в ней конфликт, за что и между кем ведется борьба, какие группы борются и во имя чего? Какую роль в этой борьбе играет каждый персонаж, каково его участие в конфликте, какова его линия борьбы, каково его поведение?».

В рамках урока литературы есть возможность наиболее целесообразно использовать элементы театрализации, так как литература и театр – два вида искусства, общим для которых является слово.

Сопоставление текста произведения с театральным изображением отдельных сцен усиливает эмоциональную сторону анализа художественного произведения, расширяет знания и умения учащихся. Изучение литературы в школе предусматривает широкие межпредметные связи. Это способствует не только совершенствованию знаний и умений учащихся, но и подводит их к более глубокому пониманию закономерностей развития искусства.

Привлечение театрализованных сцен на уроки литературы является одним из важных аспектов реализации межпредметных связей, которые способствуют формированию мировоззрения учащихся, их эстетическому развитию. Основная задача этих уроков – развитие таких качеств, как память, образное мышление, речь.

Именно в театрализации возможна апробация школьниками накопленных литературоведческих знаний, а также выражение эмоционального восприятия. Будучи однажды сыгранной, игра останется в памяти как некое творчество, как ценность. Пятиклассники и шестиклассники зачастую подражают любимым героям, они сопровождают свою, часто нескладную речь, жестами, мимикой, характерными движениями. Такая форма учебного процесса помогает надолго сохранить в памяти яркие и глубокие впечатления от изученного произведения, так как обращается не только к разуму ученика, но и к его чувствам.

Театрализация охватывает разные художественные аспекты: выбор репертуара, сценическую речь, сценическое движение, создание сценариев, изготовление костюмов, декораций, реквизита, рисунок, живопись и т. д. Тем самым создаются благоприятные условия для формирования эстетических ценностей (чувство красоты).

В процессе подготовки театральной постановки учащиеся испытывают потребность в дополнительной информации (сведения из области исторической этнографии, материальной культуры, религии, искусства) и сами начинают поиск нужного материала; читают дополнительную литературу (справочную, научно-популярную, художественную литературу , критическую литературу), чаще обращаются за консультацией к учителю – это создает условия для формирования навыков (опыта) самообразования.

Выделение такого типа уроков связано с привлечением театральных средств, атрибутов и их элементов – при изучении, закреплении и обобщении программного материала. Театрализованные уроки привлекательны тем, что вносят в ученические будни атмосферу праздника, приподнятое настроение, позволяют ребятам проявить свою инициативу, способствуют выработке у них чувства взаимопомощи , коммуникативных умений.

При подготовке таких уроков даже работа над сценарием и изготовление элементов костюмов становятся результатом коллективной деятельности учителя и учащихся. Здесь, равно как и на самом театрализованном уроке, складывается демократичный тип отношений, когда учитель передает учащимся не только знания, но и свой жизненный опыт, раскрывается перед ними как личность. Необходимо сказать, что и сам процесс подготовки к уроку тоже может быть одним из элементов пробуждения интереса к предмету.

Наполнение сценария фактическим материалом и его реализация на театрализованном уроке требует от учащихся серьезных усилий в работе с учебником, первоисточником, научно-популярной литературой при изучении соответствующих исторических сведений, что в конечном счете вызывает у них интерес к знаниям.

Непосредственно на самом уроке учитель лишается авторитарной роли обучающего, ибо он выполняет лишь функции организатора представления. Оно начинается, как правило, со вступительного слова ведущего, обязанности которого не обязательно возлагать на учителя. Само представление после информативной части может быть продолжено постановкой проблемных заданий, которые непосредственно подключают в активную работу на уроке остальных учащихся.

В заключительной части представления, еще в стадии разработки, желательно предусмотреть этап подведения итогов и связанную с ним тщательную подборку критериев оценок, учитывающих все виды деятельности учащихся на уроке. Их основные положения должны быть заранее известны всем ребятам. Отметим, что достаточно времени для проведения заключительного этапа такой формы урока, по возможности повторить и обобщить использованный в представлении материал, не подводить итог в спешке, а также оценить знания учащихся. Разумеется, предлагаемая структура применяется как один из вариантов при конструировании театрализованных уроков, многообразие которых определяется прежде всего содержанием используемого материала и выбором соответствующего сценария.

Театрализация – один из самых популярных методов работы не только учителей-словесников. Ее используют все учителя, стремящиеся сделать свой урок интересным и разнообразным.

Но урок литературы – всегда маленький спектакль, в котором «играют все», даже самые «тихие» актеры, втянутые в действие как будто поневоле, но их мимика и выражение глаз выдадут их внимание и интерес к происходящему. Но это особый театр, где импровизация – душа всего. Кажется, режиссер готов к любому изменению в «сценарии», предвидит реакцию актеров на некоторые вопросы, но даже он не всегда знает все варианты разворачивающегося театрального действия.

Долгое время существовал взгляд на литературу как отражение исторических событий и политических течений, но ведь во все века авторы художественных произведений решали один вопрос – что есть человек? Поэтому и учитель должен дать возможность самим ученикам разобраться в проблемах героев, показать, что литературные персонажи близки живым людям. В этом поможет учителю театральная педагогика, занимающаяся законами построения урока как сценического действия.

Начало урока – самое главное. Это двигатель всего будущего разговора. Исходными событиями может послужить вопрос-интрига, жизненная ситуация самого учителя (она бывает крайне интересна ученикам), история, прочитанная в книге, статья из газеты, письмо кого-либо и т. д. – одним словом, факты-раздражители, используемые учителем с целью завоевать внимание аудитории, заинтриговать, сосредоточить мысли учеников на предмете будущего спора

Вторая часть урока – основное его событие. Литературное произведение анализируется следующим образом: рассматриваются детали, сны, реплики героев, их внутренние монологи – для этого необходимо вдумчивое «вчитывание» художественного текста, так как это важно в постижении характеров героев, их концепций и идей. Третья часть урока – центральное событие. Учитель может поделить учащихся на творческие группы, включив их в ролевую игру, попросить составить вопросы, которые хотели, но не смогли задать героини рассказа студенту и т. п. Главное, чтобы деятельностью были охвачены все ребята.

Самым важным, решающим этапом урока является четвертый, главный, ради которого совершается театральное действие. Ученики-актеры открывают для себя истину, делают с помощью своих логических умозаключений и вопросов-раздражителей учителя, направляющего течение разговора в нужное русло, открытие, которое совершили вместе: ученик, учитель и автор произведения. Открытие может сопровождаться эмоциональным взрывом, «моментом истины», когда на некоторое время ребята забудут о том, где и кто они, полностью поверив в реальность игры. Но, впрочем, эмоционального всплеска может и не произойти. Может установиться глубокая тишина, она тоже будет свидетельством живого участия каждого из них в проблемах, затронутых на уроке. Это самая ценная и трогательная минута для автора урока – учителя, так как задача решена, цель достигнута: никто с урока не уйдет равнодушным.

Уроки литературы призваны научить человека думать, творить, отстаивать свои убеждения, но при этом не забыть, что все самое замечательное в мире написано людьми и для людей.

В современной школе педагоги все чаще обращаются к разного рода театрализации. Театрализация и игра уже давно входят в большинство традиционных предметов – в форме ролевых игр, творческих экзаменов. Освоение самого принципа игры, умение взять на себя ту или иную роль, обучение способам общения с аудиторией, умение концентрироваться и многое другое все чаще становится необходимой реальностью учебного процесса.

Чтобы провести ролевую игру на уроке, надо выбрать тему, определить действующих лиц, обрисовать психологический портрет персонажа. Подготовка начинается с домашних заготовок. Во время игры развитие событий зависит от инициативы, фантазии и жизненного опыта участников. Ведущий (учитель) может помогать им, задавать наводящие вопросы, таким образом влияя на ход игры.

При этом надо помнить, что игра уже началась и в вопросах должно звучать обращение к персонажу по его игровому имени. В результате проведения игровых занятий учащиеся осмысливают общечеловеческие ценности, приобретают навыки участия в дискуссии и принятия коллективных решений в различных ситуациях.

В основе ролевой игры обычно стоят реальные или возможные конфликтные ситуации, в которых должно быть задействовано столько лиц, сколько участников в группе. Это может быть собрание любителей книги, заседание в суде, заседание художественного совета, создание фильма, книги, урок-концерт, инсценирование, викторины и т. д. Одни игры похожи на фронтальную беседу, другие требуют групповой работы, нередко проходят в форме дискуссии.

При изучении творчества или интересно могут пройти уроки-заседания: в 8 классе – «Суд над Гриневым и Швабриным», в 10 классе – «Суд над Раскольниковым».

Для того чтобы провести такие уроки, необходима тщательная подготовка как учащихся, так и учителя. Прежде всего учащимся надо знать текст, причем в некоторых главах – в деталях; «прокурорам» и «адвокатам» продумать свою речь. Такой урок включает в работу весь класс. Учитель же должен стать организатором игры, лучше – судьей, направлять учеников к цели. От преподавателя требуется уважение к детям, готовность вступить в диалог, поддержать интерес каждого, живая реакция на ход игры.

Ролевая игра на уроках литературы позволяет изменить подходы к изучению творчества писателя, отступить от традиции, ставшей штампом; позволяет учащемуся сделать для себя маленькое открытие. Это не просто развлечение, а особый эффективный способ постижения сложных языковых явлений. Игры развивают умственные и творческие способности учащихся, потому что учат выбирать из различных вариантов наилучший. Формируют волю, активность, самостоятельность, обогащают чувства, дают возможность испытать радость от познания собственных сил, помогают социальной адаптации, повышению самооценки и преодолению возрастных кризисов.

Методика открытого режиссерского действия представляется нам наиболее эффективной формой обучения, так как она позволяет превратить «школьный урок в своеобразный импровизированный спектакль, где сквозным действием становится процесс коллективного творчества».

«Уметь смотреть и видеть, слушать и слышать. Уметь в тех или иных обстоятельствах урока по-настоящему думать и вспоминать» – такие задачи ставим мы перед детьми, но прежде всего перед собой. «Уметь не знать того, что сейчас произойдет в той или иной экстремальной ситуации (событии) урока. Уметь во время действия проверять себя – нет ли излишнего напряжения».

Эти актерские качества помогают учителю, но ему должны быть свойственны и режиссерские способности:

«1. Аналитические способности (глубина, критичность, гибкость, самостоятельность, инициативность мышления).

2. Событийно-зрелищное мышление (...способность к перевоплощению, конструктивные (композиционные) способности).

3. Суггестивные способности, позволяющие режиссеру (учителю) осуществить эмоционально-волевое воздействие на актеров (учащихся) в процессе репетиций (урока).

4. Экспрессивные способности (пластика, мимика, жесты, речь и прочее).

5. Общетворческие способности (интеллектуальная активность, высокий уровень саморегуляции личности)».

Педагог становится художником, который творит произведение, он и автор, и исполнитель. Но этими качествами должен владеть и ученик. Педагог задает, провоцирует ситуацию, дирижирует, открывает в ученике субъекта, дает ему возможность для самореализации, самоутверждения, самодеятельности.

Рассмотрим, как проявляются принципы театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока.

«Современная педагогика из дидактической, стремящейся передать некую сумму знаний и апеллирующей преимущественно к памяти, становится педагогикой динамичной. Учеба должна способствовать развитию самостоятельного и творческого мышления, тренировке повышенной чувствительности, развитию индивидуальности.

Основные принципы динамической педагогики совпадают с принципами театральной, как одной из самых творческих по своей природе».

Созданию максимальных условий для свободного эмоционального контакта, раскованности, взаимного доверия и творческой атмосферы способствует игра.

Необходимость пользоваться технологией игры связана с главной ее задачей – понять жизнь, уметь решать вопросы жизни с помощью игры.

В зависимости от цели урока способы вовлечения детей в ход игры могут быть разными.

Если задача – проникнуть в мир героев сказок, то варианты заданий-условий могут быть такими: представить себя на месте одного из героев так, чтобы участники игры узнали тебя по мимике, жестам, пантомиме; представить себя на месте автора и досочинить сказку или придумать сказку по аналогии.

Использование игровых моментов возможно и в одном элементе урока. Так, например, по роману «Мастер и Маргарита» ребятам ставится вопрос: «Кто, на ваш взгляд, является главным героем романа?» Были высказаны и обоснованы разные предположения: Мастер, Маргарита, Воланд со свитой, Иешуа, Понтий Пилат, Иван Бездомный. Учитель предлагает с помощью карточек с этими именами составить схему взаимодействия этих героев. В результате споров-размышлений и рождается урок, который ведет к основным проблемам романа.

«Урок, выстроенный учителем по законам режиссерского искусства, содержит в себе определенным образом заданную логику поведения ученика в предлагаемых обстоятельствах».

Урок по роману «Преступление и наказание».

«Как можно жить в этом мире?»

Роман Достоевского полифонический. Услышать голоса разных героев помогает такой методический прием, как «проживание» образа. Условия игры таковы: каждый выбирает роль одного из героев романа и пытается представить себя на его месте (задание домашнее). Вхождение в образ происходит с первых минут урока. (Важно, что ребята находятся в круге, видят лицо друг друга).

Учитель: Вы знакомы? Представьтесь друг другу. Слово о себе.

Что вы думаете о мире, в котором живете? Как поступает он с вами?

(Представление героев, которое начинается с попытки перевоплощения.

Я, Мармеладов...

Я, Дуня, сестра Раскольникова...

Я, Пульхерия Александровна Раскольникова, мать Родиона...

Я, Сонечка Мармеладова...

Я, Катерина Ивановна...

Я, Родион Романович Раскольников...).

В момент краткого рассказа о своей жизни и месте в этом мире «герой» пытается оценить себя и других участников диалога. Возможность задать вопрос любому – непременное условие в данной ситуации. Так, например, на вопрос Алене Ивановне, старухе-процентщице, о ее сестре: «Почему она так жестока и несправедлива к ней?» был сразу же дан ответ: «А почему она позволяла такое отношение к себе? Значит, Лизавета заслужила это».

То есть дети, играя в театр, находятся в прочной зависимости друг от друга, свободно фантазируют, находят выход из трудной ситуации мгновенно.

Учитель: А вы, Петр Иванович Лужин, и вы, господин Свидригайлов, – кто в этом мире? «Сильные мира сего?» Почему?

Слово Раскольникову. В чем был ваш эксперимент и удался ли он?

Ваше отношение к Раскольникову, кто желает высказаться?

В ходе разговора возникает естественное обсуждение проблем романа, где звучит и слово Сони, ее «правда», и «правда» Лужина и Свидригайлова, и попытка выбора Раскольникова – чью правду принимает он и почему?

Задача учителя на данном уроке-спектакле – постановка вопросов-раздражителей, которые заставляют ученика мыслить, вникать в проблему, позволяют еще раз обратиться к роману и подумать о жизни.

Такой урок дает пищу для размышления и не заканчивается со звонком – ребята еще долго обсуждают его, теперь уже выйдя из образов и высказывая свое мнение. На следующем уроке целесообразно это обсуждение довести до логического конца, дав возможность оценить игру-исполнение каждого из героев, естественно, с учетом знания текста и правдоподобия исполнения роли. Кстати, иное обсуждение бывает не менее интересно, чем сам урок.

В некоторых классах одна из любимых форм урока «Суд над литературным героем». Также заданы определенные условия, распределяются заранее роли – дома есть возможность продумать свое выступление, подобрать цитаты из текста для защиты, обвинения, свидетельств. Причем право героя самому определить, на стороне защиты или обвинения ты будешь выступать. Прокурор готовит обвинение, свидетелей со своей стороны, а адвокат – защиту и свидетелей со своей. Класс оформляется под зал суда, соблюдаются необходимые церемонии.

Цель подобных уроков – углубленное понимание самого произведения с помощью имитации определенных жизненных ситуаций, поскольку это и есть видение реальной жизни учениками сегодняшнего дня. Не важен приговор, который обязательно выносится в конце урока-суда, важен сам процесс обсуждения, где по-новому звучит текст, где герои могут раскрыться с неожиданной стороны. Так, например, на подобных уроках по роману «Обломов» главный герой, его образ жизни был оправдан одним классом и полностью развенчан и осужден другим. Все зависит от убедительности исполнения «героями» своих ролей.

К определенным правилам игры добавляется еще одно очень важное свойство – импровизация. Импровизация – сценическая игра, не обусловленная твердым драматическим текстом и не подготовленная на репетициях. Это самое ценное, на наш взгляд, качество подобных уроков. Ученик, находясь в определенных условиях, вживаясь в роль, пытается найти выход из сложившейся ситуации.

«Однако цель игровой импровизации состоит не только в процессе самореализации», ведь необходимо обеспечить восприятие произведения, поэтому кажущаяся импровизация учителя должна быть подготовлена: и предыдущими уроками анализа литературных произведений, и тщательной подготовкой режиссерского действия. Возникновению целостности урока прежде всего способствуют идея, замысел, сверхзадача. Учитель провоцирует интерес ученика, создает проблемную ситуацию и находит способы воплощения этой идеи (предварительное планирование). Только в этом случае возникает художественная целостность школьного урока.

«Предварительному планированию режиссуры педагогического процесса подлежат:

1) последовательность, общая логика изложения материала, развертывание узловых моментов урока; схематичное представление эмоциональной кривой урока и заготовка художественных деталей, то есть интересных фактов, ярких вопросов, средств подчеркивания кульминации урока и т. п.;

2) внешние атрибуты: наглядность, манера поведения, одежда».

Художественная целостность урока не возникает сама по себе, в уроке все продумывается заранее, но оставляется «зазор» для вдохновения, творчества. Отсутствие четких ориентиров в режиссерском замысле урока пагубно сказывается на его реализации.

Тема урока: «Человек внутренний» и «человек внешний». «Маленький человек» в русской литературе . К уроку дано было задание всем прочитать три произведения: «Станционный смотритель», «Шинель», «Бедные люди». На уроке существовала возможность выбора: произведения, формы представления произведения, своей роли в этом процессе обсуждения – читателя, автора, критика, героя. При кажущейся импровизационности учитель срежиссировал весь процесс с помощью заданной формы и условий (ограниченности времени), были подготовлены некоторые высказывания «критиков», вопросы, которые должны были направить обсуждение в нужное русло, если оно зайдет в тупик.

В процессе такой коллективной импровизации, где ученики поставлены в экстремальную ситуацию (в данном случае проследить эволюцию развития темы «маленького человека» в русской литературе первой половины XIX в.), и возникает процесс творчества ученика и учителя. На уроке произошло событие, три субъекта – автор, исполнитель, воспринимающий субъект – триедины, это уже нерасчленимое целое.

Уроки такого типа интересны на темах обобщающего характера, дающих возможность высказать разные точки зрения. Например, «Тема революции и гражданской войны в литературе XX в.», «Серебряный век русской литературы» и др.

Учитель, который работает на уроке в соответствии с психотехникой школы переживания, открыт для учеников, готов к соигре, вызывает доверие участников события. И все это ради создания гармонического синтеза не только в искусстве, но и в жизни.

Без этих компонентов трудно представить себе учителя, который, следуя завету, живет по принципу: «Понять – значит почувствовать» и учит этому своих учеников.

Учителю необходимы знания театральной педагогики.

Относительно распространенными в практике российской общеобразовательной школы являются театральные методики, разработанные и. Это социоигровые, интерактивные методики, которые легко поддаются интерпретации, приспосабливаются к нуждам изучения любого предмета и открывают широкий простор, как для детского, так и для учительского творчества.

Организационной основой уроков, по замыслу авторов, является социоигровой стиль общения. При социоигровом стиле общения, как отмечают его авторы, театральная деятельность школьников не сводится к разыгрыванию обычных сценок. На уроках группами учеников может «воплощаться» все, что угодно. Сценки могут разыгрываться по поводу нового сложного определения, термина или личного мнения об обсуждаемом спектакле. Подготавливаются и исполняются такие сценки небольшими группами (3–6) учеников тут же, на уроке или занятии, без долгих репетиций и особой актерской подготовки.

В своей работе «Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя» авторы пишут: «... социоигровой стиль – это стиль всего обучения, всего урока, а не одного его какого-то элемента. Это не отдельные «вставные номера», это не разминка, отдых или полезный досуг, это – стиль работы учителя и детей, смысл которого – не столько облегчить детям свою работу, сколько позволить им, заинтересовавшись, добровольно и глубоко втянуться в нее».

Социоигровые театральные методики формируют и тренируют у современных детей именно те качества, которые отличают подготовленного театрального зрителя: способность к сопереживанию и творческому отклику, зрительская чуткость к детали, умение прочитывать ее в спектакле, связывать с целым, внимательное отношение к другому человеку, к творчеству, искусству и т. д.

Бахтин, В. Всеволодский-Генгросс, Л. Розанов и другие деятели театра 1920-х годов выступали за то, чтобы театральной игрой был пронизан весь учебный процесс. Так или иначе, формы внедрения театральной педагогики в практику современной школы, о которых мы говорили выше, являются примерами внедрения театрализованной деятельности в образовательный школьный процесс.

Уроки с элементами театрализации, ролевыми играми и другими методами театральной педагогики положительно воспринимаются учениками и их родителями. Нельзя не заметить рост интереса у школьников к всемирной истории, культуре, искусству. Ребенку гораздо интереснее комбинировать полученные знания, переводить их в образы, сочетать с художественным вымыслом.

Так у подростка формируется новая психология – творца, созидателя. Такое состояние импонирует ему, поскольку в этом возрасте человек стремится стать взрослым, самостоятельным, самоутвердиться.

Литература:

1. Аникст драмы в России от Пушкина до Чехова. – М., 1972.

2. Эстетика словесного творчества. – М., 1979. – С. 51.

3. Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений в процессе изучения литературы в школе / под ред. . – М., 1984.

4. и др. Театрально-творческие методы работы на уроке литературы // Театр и образование. – М., 1992. – С. 37–50.

5. , В., А. Театрально-творческие методы работы на уроке литературы как средство развития зрительной и читательской культуры школьников. (Метод. рекомендации в помощь лекторам и методистам ИУУ). – Ч. 2. – М., 1982. – С. 35.

6. Ершова театра на уроках в школе. – М., 1992.

7. , Букатов на уроке, или Режиссура поведения учителя. – М., 1998.

8. Зепалова литературы и театр: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1982. – С. 175.

9. , Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока. – М.: АО «Аспект Пресс», 1993. – С. 127.

10. Качурин крыла, или литературный театр на уроке // Пути и формы анализа художественного произведения. – Владимир, 1991. – С. 11–24.

11. О действенном анализе пьесы и роли. – М., 1961.

12. Колокольцев на уроках литературы. – Киев, 1991.

13. Корст драматических произведений. – В сб. Преподавание литературы в старших классах. – М., 1964.

14. Леонов игры на уроке литературы // Театр и образование. – М., 1992. – С. 63–71.

15. Львова лаборатория учителя: Из опыта работы. – М.: Просвещение, 1980. – С. 192.

16. Маранцман и школа // Литература в школе. – 1991. – № 1. – С. 131–140.

17. Маранцман художественного произведения как технология общения с искусством // Литература в школе. – 1998. – № 8.

18. Маранцман В. Г. Чирковская Т. В. Проблемное изучение литературного произведения в школе: пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1977.

19. Методика преподавания литературы: учебник для студ. Пед. вузов / , ; под ред. . – 3-е изд., испр. – М.: Академия, 2005.

20. Основы системы Станиславского: учебное пособие / авт.-сост. , . – Ростов н/Д.: Феникс, 2000.

21. Проблемы преподавания литературы в средней школе / под ред. . – М., 1985.

22. Станиславский жизнь в искусстве. – М.: Вагриус, 2003.

23. Станиславский сочинений: в 8 т. – М., 1961. – Т. 4.

24. Станиславский актера над собой. – М., 1985.

25. Станиславский актера над собой // Собр. соч. в 8 т. – Т. 3. – М., 1955.

26. Станиславский над ролью // Собр. соч. – Т. 4. – М., 1957.

27. Станиславский. соч. в 8 т. – М., 1954–1961.

28. Станиславский. соч. – М., 1954. – Т. 2–3.

29. Якушина драматических произведений // Проблемы анализа художественного произведения в школе / отв. ред. . – М., 1996.

Зепалова литературы и театр: пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1982. – 175 с.

Маранцман художественного произведения как технология общения с искусством // Литература в школе. – 1998. – № 8.

Станиславский сочинений: в 8 т. – М., 1961. – Т. 4.

Ильев театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока. – М.: АО «Аспект Пресс». – 1993. – 127 с.

Там же.

Там же.

Ильев театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока. – М.: АО «Аспект Пресс», 1993. – 127 с.

Ильев театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока. – М.: АО «Аспект Пресс», 1993. – 127с.

Букатов на уроке, или Режиссура поведения учителя. – М., 1998.

Любое искусство – и театр в том числе – не откроет зрителю всей своей красоты, своих глубин и увлекательных тайн, если человек не готов к знакомству с ним, художественно не образован, не знает самых простых законов искусства. Такой человек, приходя в театр, воспринимает только «верхний слой» искусства – сюжет произведения. Но главное – мысль, идея создателей спектакля – от внимания такого зрителя ускользает.

Театр и литература теснейшим образом связаны. Создавая драматическое произведение, автор адресует его в первую очередь театральному зрителю. «Специфика драмы как рода литературы заключается в том, что она, как правило, предназначается для постановки на сцене…»[Словарь литературоведческих терминов] «Пьеса живёт только на сцене…», - утверждал Гоголь.

Специфика драмы как рода литературы создаёт у обучающихся определённые трудности для понимания. Поэтому драматические произведения требуют особого подхода и дополнительных навыков в работе с текстом. Ведь важнейшие особенности драмы – концентрированность действия и значимость речевого высказывания персонажа – не до конца воспринимаются обучающимися, которые остаются лишь поверхностными читателями драматического произведения. Педагогу приходится воспитывать не только читателя, но и зрителя. А это невозможно осуществить в рамках отпущенных на данные темы уроков литературы. Раздел «Драматургия» в школьной программе по количеству отведённых на него часов является самым ущемлённым. И поэтому именно такого, поверхностного, читателя-зрителя мы получаем. Выпускник общеобразовательной школы не может понять и оценить всю полноту и глубину театрального искусства в целом, драматического произведения в частности. Но с введением Профильного образования у учителя появилась возможность исправить эту ситуацию. Именно трудностями при изучении драматических произведений и обусловлена разработка данного спецкурса.

Программа спецкурса позволяет решать многие задачи (см. Пояснительную записку), значительно расширяет рамки школьной программы по литературе (см. таблицу)

Школьная программа (на примере программы Г.С. Меркина, С.А.Зинина, В.А.Чалмаева)	Программа спецкурса «Театр и литература»
Общие вопросы
Не даёт представления об истории развития театрального искусства в целом (даются отрывочные сведения о сценической истории отдельных произведений)	Даёт представление об этапах развития театрального искусства.
Эпизодически демонстрирует взаимодействие и взаимопроникновение зарубежной и русской литературы	Демонстрирует взаимодействие и взаимопроникновение зарубежной и русской литературы, позволяет увидеть традиции классиков мирового драматического искусства в произведениях русской литературы (Шекспир-Тургенев, Шекспир-Лесков)
Зарубежная драматургия
ИЗУЧАЮТСЯ (обзорно) Шекспир «Ромео и Джульетта» «Гамлет» Мольер «Мнимый больной» Гёте «Фауст»	УГЛУБЛЯЮТСЯ ЗНАНИЯ О Шекспире («Ромео и Джульетта») ИЗУЧАЮТСЯ Шекспир «Король Лир» (подробно) «Леди Макбет» (подробно) Мольер «Мещанин во дворянстве» (подробно) Лопе де Вега «Собака на сене» (обзорно) Ф. Шиллер «Коварство и любовь» (подробно)
Русская драматургия
ИЗУЧАЮТСЯ А.С.Грибоедов «Горе от ума» Н.В.Гоголь «Ревизор» А.Н.Островский «Снегурочка», «Свои люди – сочтёмся», «Гроза»	УГЛУБЛЯЮТСЯ ЗНАНИЯ О комедии А.С.Грибоедова «Горе от ума» О комедии Н.В.Гоголя «Ревизор» ИЗУЧАЮТСЯ А.С.Пушкин «Борис Годунов» А.Н.Островский «Бешеные деньги»
Современная театральная Россия
Не даёт представление	Даёт представление

Актуальность спецкурса

В наше бурное перестроечное время, становится реальной опасность утраты связей между классическим наследием и потоком современных, часто негативных, впечатлений. А ведь главным критерием ценности драматического произведения является его сценическое бессмертие, неугасающий интерес к нему со стороны зрителя (читателя), который находит в нём ответы на важные общечеловеческие вопросы сегодняшнего дня. Это может сыграть важную роль в заполнении мировоззренческого «вакуума» у современного подростка, в формировании его нравственных установок. Этим обусловлен выбор произведений для изучения на занятиях спецкурса.

Новизна программы: практическая направленность на формирование у обучающихся эстетической культуры как части культуры духовной, на приобщение их к миру искусства, к общечеловеческим ценностям через освоение художественного опыта прошлого.

Особенностью программы является опора на внутрипредметные и межпредметные связи.

Каждая тема изучается с учётом знаний, умений и навыков, приобретённых ранее, с целью их расширения. Внутрипредметная связь с литературой осуществляется с учётом уже полученных знаний по литературе. Ученику необходимо увидеть движение мысли писателя от замысла произведения к его художественному воплощению, необходимо определить свой взгляд на творчество автора и увидеть актуальность его прочтения. Межпредметная связь осуществляется в первую очередь с русским языком (т.к. главное внимание при анализе художественного текста уделяется изучению языковых средств, используемых писателем). Программа также предполагает осуществление межпредметных связей: литература - история, - МХК, - музыка, - эстетика и т.д.

Пояснительная записка

Литература в отличие от других образовательных областей, является видом искусства. Как одна из дисциплин эстетического цикла литература предполагает постижение обучающимися этого вида искусства. Поэтому литературу следует изучать в широком культурном аспекте и при установке на формирование духовно богатой личности, способной к самоопределению, к творческому самовыражению. Литература теснейшим образом связана с другим видом искусства – театром, а драматургия, как раздел её, особенно. Только при сценическом воплощении «драматический вымысел получает вполне законченную форму»,- утверждал А.Н.Островский. Практика показывает, что изучение пьес для школьников является наиболее проблематичным, что связано со спецификой драмы как рода литературы. Но при правильном подходе драматические произведения вызывают у обучающихся интерес, заставляют их задуматься. Так появляются вопросы, ответы на которые мы ищем вместе на занятиях спецкурса «Театр и литература».

Программа курса ориентирована на обучающихся 10 класса профильного образования. Рассчитана на 34 часа.

Предлагаются следующие формы занятий:

• Лекция – 8 ч
• Практикум – 7 ч
• Семинар – 5 ч
• Исследование – 2 ч
• Читательская конференция – 2 ч
• Презентация – 2 ч
• Спектакль -2 ч
• Заочная экскурсия – 1 ч
• Концерт – 1 ч
• КВН – 1 ч
• Киноурок – 1 ч
• Итоговые (контроль знаний) – 2 ч

В основу программы курса положены два принципа – исторический и тематический .

Исторический принцип позволяет:

• проследить основные этапы развития классического театрального искусства;
• установить его связь с определённой исторической эпохой;
• выявить тенденции и направления в сценическом искусстве прошлого, получившие развитие в современном театре.
• показать общественное назначение и воспитательную роль театра;

Тематический принцип даёт возможность

• сконцентрировать внимание обучающихся на ранее изученном материале;
• облегчить понимание особенностей творчества «новых» великих драматургов;
• закрепить представление об общности закономерностей развития разных видов искусства (литературы и театра) в мировой культуре.

Цели спецкурса:

1. пробудить у обучающихся интерес к театру как виду искусства;
2. актуализировать профессию актера, сценариста, режиссера, искусствоведа (театрального критика)
3. содействовать духовному воспитанию и личностному росту подрастающего поколения.

Для реализации поставленных целей решаются следующие основные задачи:

1. воспитывать читателя и зрителя;
2. учить размышлять над прочитанным, извлекая из него нравственные уроки;

1. обогащать интеллект и речевую культуру;

1. формировать жизненные идеалы, коммуникативные умения и умение держаться в пространстве;

5) развивать эстетический вкус, аналитические, исследовательские способности;

6) создавать условия для формирования внутренней потребности в самосовершенствовании, в развитии и реализации творческих возможностей.

Основные умения и навыки

Обучающиеся должны знать:

1. основные этапы развития театрального искусства;

1. роль и место классического сценического наследия в художественной культуре современности;

1. выдающихся мировых драматургов (чьё творчество исследовалось на занятиях);

1. основные терминологические понятия, связанные с историей драматического искусства.

Обучающиеся должны уметь:

1. размышлять над прочитанным;
2. анализировать драматическое произведение;
3. объяснить роль и значение художественной культуры прошлого для духовного развития современного человека;

1. грамотно оформить собственное высказывание.

Формы контроля знаний учащихся

1. Чтение наизусть фрагментов произведений.
2. Развернутые ответы на вопросы (устные и письменные).
3. Характеристика произведения, персонажа и сравнительная характеристика нескольких произведений и персонажей.
4. Составление вопросов для характеристики героя и оценки произведения в целом.
5. Составления плана, тезисов по материалу лекции учителя.
6. Подготовка устных сообщений о прочитанном произведении и его авторе.
7. Написание сочинений, докладов, сообщений.
8. Контрольные проверочные работы.

Программа носит вариативный характер, предполагает творческий подход учителя к решению теоретических и практических вопросов с учетом особенностей класса и возможностей учителя.

Раздел 1.О театральном искусстве (1 ч)

Введение. Театр как вид искусства.

Виды театрального искусства. Театр и зритель. Синтетическая природа театрального искусства. Искусство актёра. Общественное назначение и воспитательная роль театра. Сценическое действие как основа театрального искусства.

Раздел 2. Из истории зарубежного театра (13 ч)

Театр Древней Эллады.

Литература и театральное искусство Древней Греции. Тетралогия. Сатировская комедия. Выдающиеся греческие драматурги. Особенности композиции и пафос пьес.

Развитие театрального искусства в эпоху Средневековья. Эпоха Возрождения и театр.

Сохранение и развитие народных традиций в творчестве профессиональных развлекателей. Антифеодальная сатирическая направленность их деятельности. Особенности сцены и декораций, жанры средневекового площадного театра.

Италия – родина театра эпохи Возрождения. Жанры театрального искусства эпохи Возрождения.

У. Шекспир - драматург на все времена. Театр Шекспира. «Король Лир».

Гуманистическая направленность творчества Шекспира. Жизненная правдивость, глубина и многогранность изображения человеческих характеров. Особенности воплощения драматургии на сцене театра «Глобус».

Общечеловеческое значение героев Шекспира. Проблема ценности человеческой личности. Трагедия короля Лира. Философская глубина пьесы.

Шекспировские традиции в творчестве русских классиков .

Непреходящее общечеловеческое значение героев шекспировских пьес. Шекспир и русская литература. («Ромео и Джульетта» Шекспира – «Ася» Тургенева; «Макбет» Шекспира – «Леди Макбет Мценского уезда» Лескова)

Театр эпохи Классицизма. Мольер . «Мещанин во дворянстве».

XVII век – эпоха расцвета классицизма в искусстве Франции. Соединение жизнерадостного искусства народного комического театра и эстетики классицизма в творчестве Мольера. Особенности театра Мольера.

Сатира на дворянство и невежественных буржуа. Идейно-тематическое содержание комедии, система образов, мастерство комедийной интриги. Черты классицизма в комедии. Общечеловеческий смысл пьесы.

Лопе де Вега - гений испанской литературы . «Собака на сене».

Слово о драматурге. Создатель нового вида комедий. Творческая «плодовитость». Особенности сюжета и языка пьес. Комедии Лопе де Вега на русской сцене.

Театр эпохи Просвещения. Ф. Шиллер. «Коварство и любовь».

Просвещение как идеология третьего сословия, поднимающегося на борьбу против феодализма. Ф. Шиллер - крупнейший драматург эпохи Просвещения. Тираноборческая, антифеодальная направленность пьес.

«Коварство и любовь». Жестокость и коварство представителей привилегированных слоёв общества, моральное превосходство простых людей, столкновение понятий о чести ложной и истинной, торжество подлинной любви.

Раздел 3. Из истории русского театра (18 ч)

Драматический фольклор.

Народные истоки театра. Театральное представление и древние драматические формы. Виды драматического фольклора.

Кукольный театр.

История зарождения и развития. Вертеп. Деятельность скоморохов. Театр Петрушки. Виды кукол. Кукольный театр сегодня. Деятельность С.В.Образцова. Орден Улыбки.

Создание национального русского театра.

Зарождение первого общедоступного театра на Руси. Человек-театр: Ф.Волков. Крепостная примадонна и др. Учреждение «Русского для представления трагедий и комедий публичного театра».

Школьный театр.

История возникновения, первоначальные функции. Основоположники. Школьный театр на Руси. Роль Феофана Прокоповича. Жанры. Деятельность А.Т.Болотова.

Д.И.Фонвизин - сатиры смелый властелин. «Недоросль» (фрагменты комедии).

Яркий выразитель идей просветительства. Значение встречи Фонвизина с М.В.Ломоносовым и Ф.Волковым в гимназические годы. «Недоросль» как классика отечественной драматургии. Сатирическая направленность пьесы. Социальные вопросы в комедии. Экранизация пьесы.

А.С.Пушкин. «Борис Годунов»

Расцвет русского национального театра. Пушкин - драматург, театральный зритель и критик. Взаимоотношения человека истины в трагедии «Борис Годунов». Сказки А.С.Пушкина (фрагменты).

Знакомый и незнакомый Грибоедов. «Горе от ума».

Сценическая жизнь пьесы. Монологи Фамусова и Чацкого.

Театр - школа нравов. Н.В.Гоголь. «Ревизор».

Н.В.Гоголь о высоком общественно-воспитательном назначении театра. Развитие и обогащение реалистических традиций в сатирической комедии драматурга. Смех как форма утверждения положительных общественных идеалов.

М.С.Щепкин, П.С.Мочалов. Великие русские актёры.

Утверждение принципов реализма на русской сцене.

Щепкин – выдающийся русский актёр, художник, гражданин, реформатор сценического искусства. Щепкин и русский крепостной театр. Значение сценической реформы М.Щепкина. Щепкин о роли труда и самовоспитания в развитии таланта актёра.

П.С.Мочалов – ярчайший представитель реалистической школы русского театрального искусства. Романтический, трагедийный характер творчества актёра.

А.Н.Островский - эпоха в культурной жизни России

Драматургия Островского - целая эпоха в культурной жизни России. «Гроза» и Домострой. Пьесы подлинной жизни. «Бешеные деньги» Островского и актуальные проблемы сегодняшнего дня.

Раздел 4.Современная театральная Россия (2 ч)

Театры России*.

История Смоленского Государственного Драмтеатра им. Грибоедова

Сохранение традиций А.Н. Островского в Малом театре.

Классическое наследие и его творческое освоение на сцене БДТ.

Старейший и знаменитейший Театр им. Вахтангова.

Театр легендарного волшебника - кукольника С.В. Образцова

---