Е. И. Пассов

Cодержанием образования является культура. Поэтому резонно предположить, что содержание иноязычного образования значительно шире, богаче и важнее, чем это традиционно представляется. Попытаемся это обосновать.

Процесс иноязычного образования, являющийся одним из видов образования вообще, фактически включает в себя четыре аспекта:

1) познание, которое нацелено на овладение культуроведческим содержанием иноязычной культуры (сюда относится не только культура страны, собственно факты культуры, но и язык как часть культуры);

2) развитие, которое нацелено на овладение психологическим содержанием иноязычной культуры (способности, психические функции и т. д.);

3) воспитание, которое нацелено на овладение педагогическим содержанием иноязычной культуры (нравственный, моральный, этический аспекты);

4) учение, которое нацелено на овладение социальным содержанием иноязычной культуры, социальным в том смысле, что речевые умения усваиваются как средства общения в социуме, в обществе. Любой учащийся должен знать и уметь реализовывать те функции, которыми наделено каждое из речевых умений и общение в целом. Если и можно говорить о практическом предназначении иностранного языка, то не только в смысле осознания указанных функций и овладения ими, но и в смысле осознания практического результата, который сказывается на овладении речевыми умениями в зависимости от уровня овладения культуроведческим, психологическим и педагогическим аспектами содержания иноязычной культуры в процессе овладения этими аспектами, а не после.

Итак, иноязычная культура есть та часть общей культуры человечества, которой учащийся может овладеть в процессе коммуникативного иноязычного образования в познавательном (культуроведческом), развивающем (психологическом), воспитательном (педагогическом) и учебном (социальном) аспектах.

Обобщенно-схематическое представление иноязычной культуры как содержания иноязычного образования и средства достижения его цели недостаточно. Необходимо деление на более мелкие кванты, которые и станут объектами овладения. На каждом уроке, постепенно и системно, шаг за шагом происходит овладение именно теми квантами, которые целесообразны с методических позиций, с точки зрения технологии.

Одной из отличительных черт данной Концепции является то, что предлагается четко определить объекты овладения не только в учебном аспекте, но и в познавательном, развивающем и воспитательном, распределить их в системе образования и снабдить средствами овладения (упражнениями).

1. Познавательный аспект (культуроведческое содержание) иноязычной культуры (ИК)

Рассмотрение ИК начинается с данного аспекта не случайно. У познавательного аспекта положение особое, с него все начинается, от него (точнее, от фактов культуры) мы отталкиваемся в предлагаемой нами образовательной технологии. Культуроведческое содержание жизни того или иного народа, как известно, очень объемно. Вряд ли найдется человек, который станет утверждать, что он владеет всем культурным багажом своего родного народа. В то же время этот человек, безусловно, является носителем своей культуры, понимает ее и чувствует ее дух, обладает соответствующим менталитетом. Как достичь такого же понимания в иноязычном образовании? Исходная позиция такова.

Первая посылка: взаимопонимание в межкультурном диалоге достижимо лишь в том случае, если участники диалога знакомы с национальной культурой, признают ее самоценность.

Вторая посылка: менталитет (как бы его ни определяли) складывается только благодаря овладению культурой.

Третья посылка: всю культуру страны изучаемого иностранного языка в полном объеме в процессе иноязычного образования усвоить невозможно.

Четвертая посылка: усвоение разрозненных (пусть даже и многочисленных и интересных) фактов культуры не обязательно приведет к «вхождению» в чужой менталитет, ибо менталитет (как любое сложное явление) системен по своей природе.

Из этих посылок следует лишь один вывод: необходимо создание модели культуры того или иного народа, модели, которая могла бы в функциональном плане замещать реальную систему культуры. Главной задачей модели культуры должно быть не столько понимание другой культуры, сколько духовное совершенствование учащихся на базе новой культуры в ее диалоге с родной.

Овладение культурой есть постижение системы ценностей народа, которое осуществляется на трех уровнях: а) на уровне восприятия (познавательное значение знаний), б) на уровне социальном (прагматическое значение знаний) и в) на уровне личностного смысла (аксиологическое, или ценностное, значение знаний). Для первого уровня достаточно иметь представление о фактах культуры, для второго нужно владеть понятиями и уметь совершать какое-либо действие, для третьего уровня необходимы суждения, связанные с личностным эмоционально-ценностным отношением к факту чужой культуры, когда факт чужой культуры переживается как факт личной жизни.

Излишне подчеркивать, что для данной концепции ведущим является третий уровень овладения культурой.

Модель культуры следует усвоить обязательно, ибо без этой базы не сформируется менталитет.

Что входит в реализацию модели?

Реальная действительность, представленная предметно: на фотоснимках, иллюстрациях, плакатах, схемах, слайдах, в рисунках, символике, документальных диафильмах и кинофильмах, на компьютере и др.

Реальная действительность, представленная предметно-вербально: программы ТВ и радио, билеты (в театр, кино, на поезд и т. п.), этикетки товаров, анкеты, объявления и т. п.

Изобразительное искусство.

Художественная литература.

Справочно-энциклопедическая и научная литература, комментарии к фактам культуры (например, путеводители, карты, план города и т. д.).

Средства массовой информации.

Учебные разговорные тексты, т. е. аутентичные тексты-высказывания носителей языка о своей культуре.

Общение с учителем как ретранслятором и интерпретатором культуры другого народа.

Иностранный язык как неотъемлемый компонент культуры, ее аккумулятор, носитель и выразитель:

знания о строе (системе) языка, которые используются в процессе овладения им (точнее, речевыми умениями) в виде:

а) правил-инструкций;

б) пояснений;

в) структурных и функциональных обобщений;

г) сформулированных закономерностей;

знания о функциях языка (речевых умениях) как средства общения;

знания о нормах речевых отношений (об этике);

знания, называемые фоновыми (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров), которыми располагают все члены данной национально-культурной языковой общности и которые потенциально заложены в топонимике, именах собственных, пословицах, афоризмах, фразеологизмах, крылатых словах, девизах, лозунгах, безэквивалентной лексике, названиях предметов и явлений традиционного и нового быта (реалиях), понятиях, отражающих явления общественного характера, и т. п.;

знания о невербальных средствах общения;

знания о статусе, истории и развитии языка, его роли в мире, взаимоотношении с родным и другими языками.

2. Развивающий аспект (психологическое содержание) иноязычной культуры

Сущность развивающего аспекта ИК заключается в том, что он направлен на развитие в индивидуальности ученика таких ее свойств, которые играют наиболее важную роль для процессов познания.

Система иноязычного образования, нацеленная на развитие и саморазвитие человека может управлять процессом становления индивидуальности, моделируя желаемый результат.

Основываясь на цели развивающего аспекта (развивать то, что играет наиболее важную роль для процессов познания, воспитания и учения), а также на сущности процесса развития человека, логично будет считать, что объектами развития должны быть способности, которые позволили бы осуществить успешное функционирование познавательной, эмоционально-оценочной и деятельностно-преобразующей сфер деятельности учащегося. Почему способности? Потому что именно способности могут развиваться из имеющихся у индивида задатков, и развиваться они могут только в деятельности. Потому что развитие личности - это раскрытие и реализация способностей. Развитие способностей в образовательной деятельности благотворно скажется не только на ней самой, но и заложит основы для самообразования человека и его последующей жизнедеятельности в целом.

3. Воспитательный аспект (педагогическое содержание) иноязычной культуры

Будучи связанным с культурой, основанным на ней, воспитательный аспект перестает быть чем-то дополнительным, довеском обучения, вытекая из сущности самой коммуникативной технологии. Воспитание не может рассматриваться вне метода. Чтобы увидеть воспитательный потенциал коммуникативной технологии овладения иноязычной культурой, необходимо, во-первых, понять, что она основана на системе функционально взаимообусловленных принципов, объединенных единой стратегической идеей: принципов речемыслительной активности, личностной индивидуализации, ситуативности, функциональности и новизны. Все эти принципы несут в атмосфере иноязычной культуры воспитательный заряд и поэтому вовлекают учителя и учащихся в глубинное и духовное общение, которое, в сущности, и является воспитательным процессом.

Воспитательный потенциал образования зависит от культуроведческого содержания используемых материалов, от их потенциальных возможностей. Учитель как интерпретатор чужой культуры и носитель родной должен делать все от него зависящее, чтобы сформулировать у учащихся ту систему ценностей, которая соответствует идеалу образования - человеку духовному (homo moralis).

4. Учебный аспект (социальное содержание) иноязычной культуры

Во многом развитие языкового поликультурного образования обязано появлению социокультурного подхода к отбору содержания обучения иностранным языкам, разработанного профессором В.В. Сафоновой. В отличие от других существующих культуроведческих подходов (лингвострановедческого, лингвокультурологического, страноведческого), социокультурный подход позволил обратить внимание на возможность обучения культурам различных этнических, социальных, религиозных и других групп стран изучаемых языков.

Очевидно, обучение культуре лишь одной группы способствует построению стереотипов и обобщений относительно всех представителей страны иностранного языка и, как результат, во-первых, не может способствовать формированию представлений о культурном разнообразии изучаемого языкового и культурного сообщества, во-вторых, не может способствовать расширению социокультурного пространства обучающихся и определения своего места в нем и, в-третьих, может привести к культурному недопониманию при общении с представителями стран. Поэтому языковое поликультурное образование возможно исключительно в рамках социокультурного подхода к обучению иностранным языкам. П.В. Сысоев определяет языковое поликультурное образование как «процесс овладения знаниями о культурном разнообразии окружающего мира стран соизучаемых языков и о взаимоотношениях между культурами в современном поликультурном мире, а также формирования активной жизненной позиции и умений взаимодействовать с представителями разных стран и культур согласно принципу диалога культур».

Перечислим основные задачи языкового поликультурного образования:

1. Формирование представлений о культуре как социальном конструкте.
2. Формирование у обучающихся представлений о разнообразии современных поликультурных сообществ стран как родного, так и изучаемого языка.
3. Формирование представления о сходствах и различиях между представителями различных этнических, социальных, лингвистических, территориальных, религиозных, культурных групп в рамках определенного региона, страны, мира.
4. Формирование способностей позитивного взаимодействия с представителями других культур.
5. Культурное самоопределение личности средствами родного и изучаемого языков.

Рассмотрим проблемы иноязычного образования:

Проблема 1. Компетентностный синтез: эффект двоемирия.

Предпосылкой вопроса является некоторая двусмысленность относительно различий между иноязычной (далее - ИКК) и межкультурной (далее - МКК) коммуникативной компетенциями как общепризнанными в настоящее время целями обучения иностранным языкам. Согласно ФГОС среднего (полного) общего образования от 17.12.2010, требования к предметным результатам освоения базового курса иностранного языка должны отражать «сформированность коммуникативной иноязычной компетенции, необходимой для успешной социализации и самореализации, как инструмента межкультурного общения в современном поликультурном мире». Очевидно, что ИКК интерпретируется как способность осуществлять иноязычное общение в определенном социокультурном контексте. Согласно определению И.Л. Бим, ИКК может трактоваться как «способность и реальная готовность осуществлять иноязычное общение с носителями языка, а также приобщение школьников к культуре страны / стран изучаемого языка, лучшее осознание культуры собственной страны, умение представлять ее в процессе общения».

С другой стороны, ИКК может рассматриваться и в более узком понимании, в частности, выражена Г.В. Елизаровой как «функциональная языковая способность; выражение, интерпретация и обсуждение значения, включая взаимодействие между двумя или несколькими индивидами, принадлежащими к одному и тому же, или различным речевым сообществам или между одним индивидом и письменным или устным текстом».

Иноязычное образование, согласно ФГОС, предполагает особый акцент на социокультурной составляющей ИКК. При этом социокультурная (лингвосоциокультурная) компетенция и вовсе осмысливается как «стержневой и системообразующий компонент иноязычной коммуникативной компетенции», определяющий успешность общения с представителями иноязычной культуры.

Проблема 2. Неоднозначность цели - двузначность объекта усвоения?

Помимо собственно общения на иностранном языке в пространстве иноязычной культуры с носителями языка предполагается способность обучающегося осуществлять коммуникацию на языке международного общения, что естественным образом заставляет пересмотреть приоритеты в объектах усвоения в процессе иноязычного образования. Так, согласно ФГОС среднего (полного) общего образования от 17.12.2010, требования к предметным результатам освоения базового курса иностранного языка должны отражать «достижение порогового уровня владения иностранным языком, позволяющего выпускникам общаться в устной и письменной формах, как с носителями изучаемого иностранного языка, так и с представителями других стран, использующими данный язык как средство общения». Итак, ИКК, очевидно понимаемая как межкультурная, должна обеспечить возможность общения учащихся не только с носителями изучаемого языка, но и с носителями других языков (а главное, культур), говорящих на изучаемом языке, то есть, функционируя в «поликультурном мире». Концепт «носитель языка» сменяется концептом «носитель варианта». При этом вариант иностранного языка становится понятием функциональным, а не чисто лингвистическим, то есть предполагается необходимость первостепенного учета потребностей для дальнейшего пользования языком.

Проблема 3. Требования к результатам обучения иностранному языку: требование превыше цели?

Рассмотренная ранее цель иноязычного образования школьников соответственно результируется в ряде требований к результатам такого обучения, в частности, личностного, метапредметного и предметного характера. Так, согласно ФГОС среднего (полного) общего образования от 17.12.2010, результаты личностного характера в самом общем смысле предполагают формирование целостного мировоззрения как следствие личностного самоопределения.

В метапредметном плане иноязычное образование должно способствовать формированию стратегий осознанной рефлексии как инструмента саморазвития и самореализации. Наконец, в предметном отношении результатом иноязычного образования является формирование ИКК, в том числе как инструмента для познавательной деятельности. Таким образом, обучение иностранным языкам на этапе общего среднего образования ориентировано, прежде всего, на формирование ИКК в аспекте развития личностной социализации учащихся в современном поликультурном пространстве, то есть в национальном, межкультурном ключе. При этом основой для формирования выступает развитое ценностное сознание учащихся, способствующее становлению личности, самоопределению, осуществлению рефлексии, формированию комплекса отношений и, наконец, возможности вести диалог культур.

Ключевым понятием в этом процессе является мировоззрение, ядром, смыслом, потребностью, причиной и способом проявления которого являются культурные ценности. При таком понимании результатов иноязычного образования, очевидно, что компетентностный подход не исчерпывает ожидаемых возможностей.

Проблема 4. Парадигмальный синтез: недвусмысленность сомнения?

Как известно, помимо формирования ИКК ФГОС уточняет необходимость «развития и воспитания школьников средствами учебного предмета». Комплексный подход к реализации целей в рамках личностно-ориентированной парадигмы образования предполагает совокупность практической (коммуникативной), образовательной, воспитательной и развивающей целей в их функциональном единстве.

Обучение иностранному языку не может быть квалифицировано как поликультурное, если обучающиеся знакомятся лишь с культурой страны, да и то только определенной группы людей. Обучающиеся должны получить реальную возможность сравнивать, сопоставлять, находить сходства и различия одних и тех же явлений в разных культурах, а главное, и культуры родной страны. Именно поэтому при описании целей и задач языкового поликультурного образования используется термин «соизучение».

В этой связи особая ответственность ложится на современные УМК и учебные пособия по иностранному языку, которые по сложившимся причинам обусловливают содержание курсов по иностранному языку. Поэтому учебное пособие не сможет создавать дидактические условия для языкового поликультурного образования, если в нем при изучении, например, темы Meals представлены только стереотипные примеры еды малой прослойки англичан и нет даже упоминания о пище быстрого приготовления, всевозможных этнических видах пищи (ethnic food: Italian, Chinese, Japanese, Mexican), чрезвычайно популярных в Великобритании и США. Или когда при изучении темы Science and Technology учащиеся знакомятся с представителями исключительно западной науки, без какого-либо упоминания о выдающихся отечественных ученых.

Во-вторых, одно только добавление информации о традиционно непредставленных культурах или группах также не гарантирует поликультурности. Важно показать место данной культурной группы в спектре культур страны, ее вклад в формирование единой системы ценностей и культурно-исторического наследия страны. Например, материал об американских индейцах, несмотря на свою экзотичность и безусловный огромный мотивирующий потенциал, без изучения вопроса истории образования США и современного статуса данной этнической группы может только способствовать созданию стереотипов.

В-третьих, процесс обучения, в ходе которого может сформироваться негативное отношение к какой-либо из культурных групп, также не имеет ничего общего с поликультурным образованием, ибо оценочные суждения о «другой» культуре с позиции «собственной» ставят культуры в иерархический, а не параллельный ряд. Кроме того, сформированные негативные суждения о культуре могут привести к культурной агрессии, культурной дискриминации и культурному вандализму!

Так, например, о каком поликультурном развитии обучающихся может идти речь, если единственный материал о России, представленный в учебнике, сводится к тексту о недостатках быта и жизни населения г. Суздаля. Можно ли ожидать формирование у учащихся патриотизма и желания посетить известный на весь мир российский культурно-исторический центр после изучения такого материала на уроке иностранного языка.

В-четвертых, языковое поликультурное образование не может быть обнаружено в конкретном учебном пособии или УМК, ибо линейный текст сам по себе не может гарантировать достижения целей данного типа образования. Языковое поликультурное образование - это общий подход к разработке учебных материалов и организации обучения языкам и культурам. В качестве методической доминанты должна выступать система проблемных культуроведческих заданий. Ориентированная на знание модель обучения не может обеспечить достижение цели языкового поликультурного образования, имеющей «деятельностную» ориентацию. Наибольшее значение имеет не то, что знают учащиеся и студенты, а какие умения эффективного и мирного межкультурного взаимодействия они смогли сформировать в процессе соизучения языков и культур. Однако по сложившимся объективным и субъективным причинам от выбранного учебника во многом зависит то, какое образование учащиеся реально получат. В этой связи особая ответственность ложится на учителей, делающих свой выбор в пользу того или иного пособия.

В-пятых, языковым поликультурным образованием не может называться модель языкового образования, при которой не формируется активная жизненная позиция обучающихся и не происходит развитие их критического мышления.

Найдите ответы на следующие вопросы:

1. Что характеризует личность младшего школьника?

2. Что является источником, питающим развитие личности?

4.Какие три уровня планируемых результатов нашли отражение в новых Стандартах?

5. Какие особенности начального образования должны найти отражение в начальном иноязычном образовании?

6. Каковы функции начального иноязычного образования?

7. Что подразумевается под начальным развивающим иноязычным образованием?

Анализ проблемы развития личности в психологических исследованиях (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.П. Зинченко) позволяет рассматривать личность младшего школьника:

– как относительно устойчивую совокупность его психических свойств и как результат включения в социально-значимую для его возраста учебную деятельность;

– как специфический способ его существования, усваивающего новый социокультурный опыт;

– как индивидуальное бытие общественных отношений, которое формируется через становление системы личностных смыслов, определяющих его ценностные ориентации. Именно ценностные ориентации обеспечивают устойчивость личности и являются важнейшим фактором мотивации поведения и деятельности, влияя на процесс личностного выбора. Самостоятельность, ответственность и способность к сопереживанию выделяются как самые существенные личностные характеристики, которые необходимо формировать и при овладении младшим школьником иностранным языком.

Источником, питающим развитие личности школьника, является социокультурная среда, которая несет общественные нормы и ценности. Основой развития является совместная деятельность и общение, посредством которых происходит взаимодействие личности с другими людьми и ее приобщение к культуре. Развитие личности младшего школьника, овладевающего иностранным языком как средством межкультурного общения, осуществляется в учебной деятельности, в которой происходит его личностный рост. Личностный рост представляет собой процесс раскрытия и реализации учеником своих способностей и возможностей и связан с мотивационной сферой личности и ее ценностными ориентациями.

Современная психология развивающего образования трактует образовательный процесс как развитие каждого ученика с учетом его индивидуальных особенностей и личностного профиля (В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская), как процесс саморазвития личности ученика и обретение им личностных смыслов (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, В.Е. Клочко, В.В. Рубцов, Е.А. Ямбург и др.).

Категория «развитие» является ключевой для иноязычного образования младших школьников. Выделим здесь те ее характеристики, которые значимы для определения понятия «начальное развивающее иноязычное образование». Развитие, как говорят психологи, это – объективный процесс внутреннего последовательного количественного и качественного изменения духовных и физических сил человека. Развитие личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов. В психологическом словаре отмечается, что развитие личности это и процесс, и результат вхождения человека в социум; развитие личности осуществляется в деятельности, управляемой системой мотивов [Психологический словарь, 1996, с. 176].

Собственная активность личности, ее интересы, деятельность, общение являются необходимыми внутренними условиями, определяющими ее развитие. Главную линию развития личности составляет ее становление как субъекта творческой деятельности. И образование личности играет в этом процессе определяющую роль. В этом контексте представляется важным определить образование не как внешний по отношению к ученику феномен (например, как процесс обучения и воспитания), а как внутренний – с позиции самого ученика, подчеркнув активность его собственной учебной деятельности, его творчество в иноязычном общении. И здесь наше видение совпадает с точкой зрения С.Е. Шишова, поскольку его понимание термина «образование» находится как раз в этой плоскости.

Под школьным образованием в антропоцентрической парадигме понимается целенаправленный процесс становления личности ученика путем создания в общеобразовательном учреждении максимально благоприятных условий для его саморазвития и самореализации [С.Е. Шишов, 2008, с. 58]. Мы разделяем точку зрения, согласно которой образование – это не способ передачи знаний, навыков и умений, а способ развития личности (В.С. Леднев, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов и др.). Для младшего школьника, в отличие от взрослого, который может самостоятельно выстраивать свою образовательную деятельность, важна роль и помощь педагога, то есть управление извне его образовательной деятельностью, в которой и создаются условия для проявления его активности, самостоятельности и творчества.

При обосновании концепции развивающего начального иноязычного образования, мы исходим из того, что развитие младшего школьника при овладении ИЯ должно происходить при органичном сочетании внешнего и внутреннего (самостоятельного), то есть при гармоничном единении обучения и учения.

Обратимся к следующей ключевой для данной работы категории «воспитание », которое трактуется нами как процесс духовно-нравственного развития и которое включается в качестве важнейшей составляющей в понятие «начальное иноязычное образование». Перефразируя известное высказывание В.А. Сухомлинского о воспитании [В.А. Сухомлинский, 1968], можно определить воспитание в начальном иноязычном образовании как многогранный процесс постоянного духовного обогащения личности младшего школьника, осваивающего иностранный язык.

Тот знаменательный факт, что категория «воспитание» и в государственном «Законе об образовании» стоит на первом месте, является важным ориентиром для выделения приоритетов при обосновании концепции иноязычного образования в начальной школе. Абсолютной ценностью воспитания является человек, в нашем случае – младший школьник, его нравственное и интеллектуальное развитие в процессе овладения ИЯ.

Обучение – это следующая категория, которую традиционно включают в понятие «образование». Как известно, под обучением в педагогическом смысле понимается процесс непосредственной передачи и усвоения опыта поколений во взаимодействии педагога и учащихся. Под обучением ИЯ понимается специально организованная педагогическая деятельность, обеспечивающая овладение младшими школьниками иностранным языком как средством межкультурного общения. Под обучением мы понимаем и овладение младшими школьниками иностранным языком в процессе учебной деятельности, и деятельность познания, личностно значимую для каждого из них.

В данном исследовании развивается та точка зрения [И.А. Зимняя, С.Я. Ромашина], согласно которой обучение ИЯ рассматривается как процесс управления учебной деятельностью учащихся и их образовательным процессом в целом по овладению ИЯ как средством межкультурного общения. Это процесс создания благоприятных условий для успешности, самостоятельности и творчества младшего школьника. Поэтому следующая категория, которая включается в понятие «начальное иноязычное образование» (и разработке которой посвящена отдельный раздел диссертации) – это категория «учение ».

Учение в психологическом смысле этого слова предполагает активность самого ученика, и признание его активности изменяет представления о содержании взаимодействия ученика с учителем и одноклассниками [Асмолов, 2008]. Учение рассматривается не просто как трансляция знаний от учителя к учащимся, а как сотрудничество – совместная работа учителя и учеников в ходе овладения последними иноязычной речью как новым средством общения. Единоличное руководство учителя в этом сотрудничестве уступает место активному участию детей в постановке задач, поиске способов их решения, оценке результатов. Активная обучающая деятельность учителя замещается активной учебной деятельностью школьников и это придает особую актуальность задаче ее формирования в начальном иноязычном образовании. Специфика возраста младшего школьника такова, что успешность его овладения новым языком определяется успешностью становления учебной деятельности и сформированностью ее компонентов, поэтому в данной работе вместо термина «обучение» будет использоваться термин «управление учебной деятельностью учащихся по овладению ИЯ ».

Таким образом, есть все основания заключить, что начальное иноязычное образование включает в себя три аспекта: воспитание, развитие и учение.

ВОСПИТАНИЕ – духовно-нравственное становление младшего школьника в процессе изучения неродных языков и культур. РАЗВИТИЕ – развитие и саморазвитие личности младшего школьника и становление его способностей к учебной деятельности, иноязычной речевой деятельности и межкультурному общению. УЧЕНИЕ – познание как языковых средств, так и фактов культуры страны изучаемого языка и развитие умений иноязычного аудирования, говорения, чтения и письма как новых для ученика средств общения с представителями других культур.

Роль начального иноязычного образования в системе общего среднего образования определяется функциями, которые позволяют в концентрированном виде «эксплицировать» его значимость для ученика, общества и государства. Поскольку любая функция определяется целевыми компонентами, рассмотрим, как трактуется цель современной школы. Общепризнанным является тот факт, что от образования зависит действенность и результативность всех социально-экономических и духовных процессов выживания российского общества. Этим определяется стратегия современного образования – возрождение духовного, интеллектуального и творческого потенциала нации.

Цели общего среднего образования подробно представлены в Федеральном стандарте общего школьного образования [Федеральный стандарт общего школьного образования, 2008, 2009] и связаны с воспитанием и развитием свободной, гуманной личности, обогащенной научными знаниями о природе и человеке, способной и готовой к созидательной творческой деятельности и нравственному поведению. В данном стандарте впервые представлен портрет выпускника-гражданина России, в котором значительное место отведено его ценностным качествам.

Важным для обоснования функций начального иноязычного образования является и тот факт, что дидакты выделяют (и это нашло отражение в новом стандарте) три уровня планируемых результатов обучения:

1) личностные результаты ученика, к которым относятся его ценностные ориентации, отражающие его индивидуально-личностные позиции, мотивы образовательной деятельности, социальные чувства, личностные качества, связанные с ценностно-этической, интеллектуальной, коммуникативной, эстетической, трудовой и физической сферами человека;

2) метапредметные результаты ученика, к которым относятся освоенные им при изучении одного, нескольких или всех предметов универсальные способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях;

3) предметные результаты ученика, к которым относятся усвоенные им при изучении учебного предмета знания, умения, компетенции, опыт творческой деятельности, ценностные установки, специфичные для изучаемой области знаний.

Начальная школа – первая и самая важная ступень в становлении вышеобозначенных качеств, и их развитие должно найти отражение в начальном иноязычном образовании.

Обратимся к рассмотрению целей начальной школы, как они трактуются учеными, занимающимися этой проблемой (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов и др.) и формулируются в новых государственных документах (Стандарте общего начального образования).

Начальное образование имеет свои особенности, которые, по справедливому утверждению В.В. Рубцова, «резко отличают его последующих этапов систематического школьного образования»» [В.В. Рубцов, 2008, с. 155] и которые должны найти отражение в начальном иноязычном образовании:

1) первоначальное формирование учебно-познавательной деятельности младших школьников и их познавательной мотивации;

2) становление самосознания и самооценки ученика как субъекта новой для него деятельности, то есть формирование «Я-образа»: «Я – ученик, школьник»;

3) особое значение начального образования как базы всего последующего обучения применительно ко всем образовательным областям;

4) закладывание основ целостного представления о мире, человеке, его творческой деятельности, которые развиваются в основной школе.

Мы разделяем взгляд В.В. Рубцова на начальную школу как «самоценное звено общей системы образования», которое «проявляется и в том, что каждый компонент его содержания … вносит свой вклад в развитие ребенка и его подготовку к дальнейшему образованию» [В.В. Рубцов, 2008, с. 155–156].

В Государственном стандарте начального общего образования [Государственный стандарт начального общего образования, 2009] подчеркивается значимость создания личностно-ориентированной развивающей модели массовой начальной школы, в качестве важнейшего приоритета которой выделяется формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения. Требования к уровню подготовки, оканчивающих начальную школу, сформулированы в данном стандарте в категориях умений, Анализ этих умений [З.Н. Никитенко, 2010, с. 107–108] показал, что они, по сути, повторяют выделенные общие учебные умения. Данный факт является свидетельством тому, какая большая роль отводиться умению учиться в начальной школе.

Начальная школа закладывает основы образования учащихся, приобщает их к основам отечественной и мировой культуры и создает базу для последующего освоения образовательных программ основной школы. Анализ целей и задач начальной ступени общего школьного образования позволяет выделить центральную функцию начальной школы XXI в. – развитие личности младшего школьника, то есть нравственное и интеллектуальное и первоначальное формирование основных сторон культуры его личности.

Особенностью современной начальной школы является то, что дети приходят учиться с разным уровнем готовности к обучению, неодинаковым социальным опытом, отличиями в психофизиологическом развитии. Начальное общее образование призвано помочь реализовать способности каждого и создать условия для индивидуального развития ребенка. Отсюда выводится еще одна важная функция начальной школы – социализация личности младшего школьника.

Мы исходим из того, что социализация личности младшего школьника – это его социальное развитие во взаимодействии с окружающей средой. Суть социализации в контексте начального школьного образования состоит в том, что ребенок усваивает новые социальные нормы и культурные ценности и одновременно происходит его саморазвитие и самореализация в школьном и ученическом сообществе, в котором он находится.

Важнейшей функцией начального образования является формирование готовности детей к дальнейшему образованию и самообразованию. Поэтому содержание начального образования «может рассматриваться как пропедевтическое по отношению к содержанию образования в основной школе [В.В. Рубцов, 2008, с. 156].

Базируясь на этой точке зрения, утверждающей особую значимость начального этапа, представляется продуктивным применительно к предмету «ИЯ» использовать термин не «образовательная область», а «введение в образовательную область», а иноязычное образование рассматривать как способ введения в образовательную область «Филология».

Такое уточнение, указывающее на непрерывность и преемственность начального образования (как с дошкольным, так и с основным школьным образованием) и подчеркивающее самоценность и специфику начальной школы, представляется важным, поскольку позволяет нам четко обозначить цели и содержание иноязычного начального образования.

При овладении младшим школьником ИЯ происходит обогащение его социального развития, поскольку он вместе с новым языком приобретает и новый опыт общения с инокультурным окружающим миром. Ребенок от природы открыт и восприимчив ко всем обстоятельствам, оказывающим влияние на его развитие. Если учесть, что в детстве приобретение социального опыта чаще всего происходит в монолингвальной (одноязычной) и монокультурной среде (то есть в среде, в которой взаимодействуют носители одной культуры), то ребенок усваивает «правила игры», принятые только в определенном лингвосоциуме – сообществе носителей одного языка и одной культуры. Однако современный мир и ближайшее окружение младшего школьника многолики и многокрасочны с точки зрения как языков, так и культур [З.Н. Никитенко, Н.Д. Гальскова, 2007].

Социализация младшего школьника происходит во взаимодействии с окружающей образовательной средой. Вопрос о том, какой должна быть такая среда, чтобы процесс развития личности младшего школьника и его социализации при овладении ИЯ происходил правильно, являлся предметом специального рассмотрения [З.Н. Никитенко, 2008, № 4].

Базируясь на изложенном в данной главе понимании начального иноязычного образования и его специфики и ориентируясь на концепцию стандартов общего образования [Концепция стандартов, 2008], предпримем попытку выделить его функции.

I. Функции, ориентированные на личность младшего школьника и его потребности и связанные с созданием условий для его успешности (личностной и социальной), активности и творчества при овладении ИЯ как средством межкультурного общения:

1) воспитание нравственности и социально-значимых качеств ученика как субъекта своей культуры, способного достойно представить ее в диалоге культур на неродном языке;

2) развитие ученика как субъекта учебной деятельности и его способностей к учению, познанию, иноязычной речевой деятельности и общению на ИЯ.

II. Функции начального иноязычного образования, ориентированные на общество и общественные потребности:

1) здоровьесберегающая – сохранение эмоционального здоровья младшего школьника, развитие его интеллектуальных и эмоционально-волевых способностей, обеспечение индивидуальной траектории развития маленького ученика;

2) социальная (социализация) – создание условий для: органичного вхождения в ученический коллектив (саморазвития и самореализации в ученическом коллективе) и поликультурное и многоязычное сообщество окружающего мира; осознания равноценности всех языков и культур и ценности их разнообразия; самовыражения и самореализации детей – представителей различных этнических и языковых групп, живущих и/или обучающихся рядом друг с другом (это может помочь решению проблемы межэтнической интеграции народов, населяющих Россию); освоения социальных норм и культурных ценностей (обязательно включая семейные ценности) стран/страны изучаемого языка;

3) адаптивная – адаптивность начального иноязычного образования к особенностям развития и возможностям учащихся.

III. Функции, ориентированные на государство и государственные потребности:

1) ценностная – формирование системы нравственных ценностей младшего школьника и осознание им своей гражданской идентичности, а также развитие многоязычия личности, начиная с начальной школы;

2) мотивационная – создание мотивационной-потребностной базы для последующего изучения ИЯ в средней школе: формирование учебно-познавательной способности младшей школьника и основных сторон культуры его личности: нравственной культуры, культуры учебного труда (включающая познавательную культуру), речевой культуры и культуры общения;

3) функция обеспечения вариативности начального иноязычного образования: учет региональных особенностей, школьных условий, интересов ученика (родителей) и учителя.

Реализация выделенных функций начального иноязычного образования направлена на обеспечение нравственного, коммуникативного и когнитивного развития младшего школьника и призвана создать для него широкие возможности для развития личностных качеств и способности к межкультурному общению на ИЯ, к самостоятельной учебной деятельности, сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию.

Проведенное в данной главе исследование позволяет сформулировать определение понятия «начальное развивающее иноязычное образование», в котором мы попытались отразить его специфику и как способа и как процесса развития личности младшего школьника.

Начальное развивающее иноязычное образование – это:

· способ введения ученика начальной школы в образовательную область «Филология», создающий функциональный базис для развития достижений дошкольного возраста и подготовки к овладению иностранным языком на второй ступени общего школьного образования;

· процесс духовно-нравственного, когнитивного и коммуникативного развития и саморазвития младшего школьника, овладевающего иностранным языком, формирования его нравственных ценностей, эмоционально-волевой сферы, учебной деятельности и становления иноязычной речевой деятельности как нового средства взаимодействия с окружающим многоязычным и поликультурным миром.

Понятие «начальное развивающее иноязычное образование» переносит акценты с «обучения ИЯ» на «образование средствами предмета “Иностранный язык”» и на «развитие иноязычной речи младшего школьника»; с «обучения ИЯ» на «учение» и на «овладение языком через развитие иноязычной речи», с «обучающей деятельности учителя» на «управление учителем учебной деятельностью школьника по овладению иноязычной речью» и на «формирование нравственных ценностей, необходимых для межкультурного общения». Сложившаяся практика сведения иноязычного образования к обучению иностранным языкам не отвечает социальным потребностям и задачам модернизации начальной школы.

Концепция иноязычного образования

МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №5»
Введение

В современном мире с его безграничными коммуникативными возможностями трудно представить себе свободного, образованного и успешного человека, без знания иностранного языка. Иностранный язык, а вернее, хорошее его знание, необходимо для любого образованного человека, в эпоху интенсивного развития международного бизнеса, успешного стирания границ между государствами и континентами; в эпоху возросших возможностей людей в вопросе путешествий и международного туризма. Большая часть школьников, практически постоянно сталкивается с необходимостью понимания иностранной речи в процессе общения со своими сверстниками; в процессе знакомства с популярной музыкой, современными художественными фильмами; в процессе работы с компьютерной техникой и Интернетом. Усиление роли иностранного языка в жизни нашего общества в целом создает стимулы для более глубокого изучения иностранных языков учащимися общеобразовательных школ.

Реалиями нового времени ставиться задача практического овладения языком как средством межкультурного общения. Уровень иноязычной грамотности является показателем цивилизованности общества. Высокий уровень иноязычной грамотности приводит к увеличению интеллектуального и нравственного потенциала общества, так как открывается доступ к общечеловеческим ценностям мировой культуры. Каждый человек, владеющий иностранным языком, в какой-то мере увеличивает культурный потенциал страны.

Основной задачей иноязычного школьного образования в XXI веке стало создание благоприятных условий для устойчивого непрерывного развития языковой личности, в то время как его целью - достижение базового (порогового по общеевропейской терминологии) уровня иноязычной коммуникативной компетенции для общеобразовательных школ. Качество содержания обучения иностранным языкам во многом определяется тем, насколько оперативно учитывается его изменчивость и подвижность. При этом вряд ли можно рассчитывать на успех, если принимать во внимание изменения, лишь на уровне одной из составляющих эту категорию, например содержания учебного предмета. Хорошо известно, что только с помощью новых учебников и учебных материалов, отражающих новейшие тенденции в области развития методики, но без соответствующей перестройки учителя и ученика невозможно решить проблему эффективного повышения качества обучения. В связи с этим, возникает желание процитировать слова Джона Дьюи «Если мы будем учить сегодня так, как мы учили вчера, мы украдем у наших детей завтра». Также, успех в обучении иностранным языкам определяется тем, насколько удается гармонизировать цели обучения предмету в конкретных программах и учебниках, а также цели преподавания предмета.

Изучение иностранного языка к тому же, может сыграть особую роль в формировании личности учащихся. Возможности иностранного языка в решении актуальных задач современного общества в области воспитания подрастающего поколения трудно переоценить. В процессе изучения иностранного языка происходит овладение иноязычной культурой, т.е. совокупностью духовных ценностей, накопленных в процессе цивилизации народом страны изучаемого языка. Знакомство учащихся с бытом, культурой, искусством и научными достижениями других стран и народов происходит путем изучения языкового материала, который представляет собой особую ценность для обучаемого. Кроме того, осуществляется диалог двух культур - иностранной и родной. Это очень важно, так как формирование человека духовного, человека культуры происходит благодаря диалогу культур.

МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №5» - учебное заведение, основной целью которого является создание условий для саморазвития учащихся. Следуя главной цели программы развития школы, в течение более десяти лет для учащихся постепенно складывается собственная система углублённого и расширенного, в том числе и иноязычного образования. В последнее время сильно сократилось количество школ, где преподают французский, немецкий, латинский языки. В учебных планах всё больше можно увидеть только один язык – английский. Это мотивируется социальным заказом. Наша школа – единственная в районе, где преподаются в разных видах, несколько языков.

Исходные методологические посылки и принципы

Владение иностранными языками рассматривается как важное предусловие адаптации человека в мире. Их главное назначение – обеспечивать взаимодействие и сотрудничество народов, исключать возможности негативного влияния на процесс национальной самоидентификации и культурного самоопределения личности; повышать готовность человека к личностной и профессиональной самореализации посредством использования иностранного языка наряду с родным языком в качестве материальной формы функционирования своего мышления. Отсюда, процесс иноязычного обучения должен быть направлен на подготовку к межъязыковому межкультурному общению. В ходе такого общения имеют место ситуации встреч коммуникантов, которые, пользуясь одним и тем же языком общения, неодинаково воспринимают передаваемые сообщения, поскольку порождаемые ими языковые структуры построены на основе разных социокультурных структур. Следовательно, важным предусловием эффективности обучения выступает обеспечение у учащихся готовности к взаимопониманию посредством создания общего коммуникативного пространства с партнерами по коммуникации.

Сложности создания общего коммуникативного пространства состоят в том, что в процессе общения с носителями другого языка в сознании человека происходит своеобразное «столкновение» с явлениями иной культуры. Под влиянием подобных «столкновений» возникают противоречия между фактами этой «иной» культуры и концептуальными схемами родного языка, структурированными в соответствии с его лингвокультурными нормами. Появляются трудности в достижении понимания между коммуникантами. Подобные противоречия могут быть разрешены через единство реализации в ходе общения коммуникативной и культурно-прагматической функций иностранных языков, поскольку при этом условии обеспечивается взаимопонимание носителей разных языков посредством выделения в их сообщениях общего и национально специфического. Тем самым, возникают возможности для «диалога культур» через посредство используемого языка общения. Отсюда на уроках иностранного языка должны создаваться ситуации общения, моделирующие диалог культур.

Будучи вовлеченными в процессе изучения иностранного языка в «диалог культур», учащиеся встают перед необходимостью выражения своего отношения к фактам иной культуры так, чтобы искомый «диалог культур» не нарушался. При этом активизируется аксиологическая функция иностранного языка, обеспечивающая возможности для адекватной ценностной оценки иноязычной информации путем соотнесения ценностных норм родной и изучаемой культур. Готовность учащихся к реализации этой функции предполагает преодоление ими национальной языковой обусловленности образа мира. Формирование этой готовности требует одновременной активации в процессе обучения коммуникативной, культурно-прагматической и аксиологической функций. При условии интегративного характера их проявления возникают предпосылки для развития и образования личности учащихся через познание, обучение, общение посредством иностранного языка. Приводится в действие механизм формирования у учащихся того образа мира, который соответствует социальным, политическим и культурным реалиям современной действительности и может служить ориентационной основой для эффективной целенаправленной деятельности человека в ней. Роль и возможности иностранных языков в формировании такого взгляда на мир чрезвычайно велики: в процессе овладения ими формируется языковая личность, обеспечивающая весь комплекс иноязычной коммуникативной деятельности. Языковая личность развивается и совершенствуется в процессе усвоения языков по мере овладения навыками и умениями коммуникации на них. Отсюда в целях ее формирования на уроках иностранного языка должны создаваться оптимальные возможности для речевого поведения учащихся в условиях искусственно создаваемой в учебных целях межъязыковой коммуникации.

В процессе иноязычного обучения заложены потенциальные возможности развития личности учащихся. Следовательно, при конструировании учебного процесса важно учитывать, что иностранный язык выступает как инструмент развития и воспитания личности, как фактор обеспечения предпосылок для самовыражения человека в мире. Принимая во внимание тот факт, что генеральная стратегическая цель обучения иностранному языку направлена на формирование поликультурной личности учащихся, актуализация личностно-формирующей функции чрезвычайно велика . Ее результат проявляется в возможности адаптации человека к жизни в условиях иной (неродной) культуры и языка через посредство актуализации знаний о коммуникативном поведении его носителей, информации о мире этого иного языка, выраженной в языке и через язык.

Фундаментом, на котором закладываются все качества, способности и ценностные ориентации творческой и самостоятельной личности является начальная школа, которой в обновлении общего школьного образования отводится роль значимого этапа становления ученика – будущего гражданина нашей страны. В государственном стандарте общего начального образования подчеркивается, что его федеральный компонент направлен на реализацию качественно новой личностно-ориентированной развивающей модели массовой начальной школы, которая призвана обеспечить развитие личности школьника, его способностей, интереса к учению, формирование желания и умения учиться, воспитание нравственных качеств и ценностей, необходимых для позитивного взаимодействия с окружающим миром. Новые цели начальной школы не могут быть успешно осуществлены без иноязычного образования. Более того, именно предмет «Иностранный язык» в силу своей специфики может способствовать их реализации.

Таким образом, важнейшими принципами реализации концепции иноязычного образования являются:

Принцип гуманизации образовательного процесса, образующий приоритет общечеловеческих ценнстей, любовь к детям, создание условий для становления духовного мира ученика.
Принцип гуманитаризации образования, способствующий формированию у учащегося многоплановой, целостной и динамичной картины духовного развития человечества.
Принцип полилингвизма, реализующийся в языковой политике, направленной на обучение современным языкам и классическому языку – латинскому.
Принцип индивидуализации обучения иностранным языкам, т.е. всесторонний учёт уровня развития и языковых способностей каждого ученика с целью развития языковой личности учащихся; формирование на этой основе личностных планов обучения.
Принцип интеграции, т.е. осуществление целенаправленной работы по интегрированию учебных дисциплин, исходя из интегративности, как значимой характеристики лицейского обучения.
Принцип коммуникативно-когнитивного обучения иностранным языкам с опорой на широкий спектр психо-социо-этнокульторологических аспектов образования в условиях деятельностного подхода, где иностранные языки рассматривается как инструмент развивающего образования и самообразования.

7. Принцип вариативности, реализующийся в организации различных форм обучения иностранным языкам.

Конструирование процесса иноязычного обучения требует использования технологий обучения, которые обеспечивают развитие и формирование у учащихся:

способности к осуществлению языковых контактов и успешного межъязыкового взаимодействия на основе единства реализации востребованных функций иностранных языков;
готовности осуществлять «диалог культур» в процессе общения с носителями других языков;
понимания природы и закономерностей речевого поведения людей, говорящих на разных языках и представляющих разные культуры;
владения языковыми и речевыми нормами иностранного языка на уровне, достаточном для правовой и социальной адаптации в поликультурном мире;
владения иноязычной коммуникативной компетенцией на уровне, обеспечивающем единство речепорождения и речевосприятия.

Цели иноязычного образования в МБОУ «СОШ№5»

усвоение и актуализация знаний об иностранных языках, овладение основными видами речевой деятельности (восприятие и понимание иноязычной речи на слух, говорение, чтение, письмо), формирование соответствующих навыков и умений;
формирование и развитие личности школьника, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации на одном или более иностранных языках, развитие его языковой, речевой и социокультурной компетенции;
развитие самообразовательного потенциала учащихся в изучении иностранных языков и многообразия современного многоязычного и поликультурного мира;
развитие интеллектуальных и творческих способностей учащихся в процессе изучения иностранных языков;
формирование навыков исследовательской работы учащихся с источниками информации на иностранном языке;
воспитание осознанного отношения к выбору профессии, потребности в практическом использовании иностранного языка в будущей профессионально деятельности.

Дидактические основания, принципы и критерии содержания иноязычного образования

Предметное содержание обучения иностранным языкам включает:

Эмоционально-ценностный компонент содержания обучения иностранным языкам включает совокупность отношений личности к мировому языковому и культурному наследию, а также к процессу овладения им в целях собственного личностного роста. Реализация эмоционально-ценностного компонента содержания обучения обеспечивает приобретение личностью субъективного опыта иноязычного общения путем переживания, рефлексии, самоопределения. Процесс овладения иностранным языком приобретает для учащегося личностный смысл.

Овладение предметным и эмоционально-ценностным компонентами содержания обучения в их единстве предполагает приобретение опыта, необходимого в межкультурной коммуникации.

Отбор и организация учебного материала осуществляется на основе следующих принципов :

непрерывное концентрическое накопление знаний;
принцип перманентного повторения (сверхмногократного повторения учебного материала)
поэтапное формирование умений и навыков;
последовательное формирование готовности пользоваться изучаемыми языками в рамках основных компетенций;
преемственность этапов процесса овладения языком в их единстве и взаимодействии;
постоянная опора на языковой, речевой и личностный субъектный опыт школьников;
учет условий реальной и потенциальной деятельности учащихся.

Содержание обучения иностранным языкам реализуется в школе в методической организации лингвистического и экстралингвистического материала с учетом психологических и психолингвистических особенностей процесса овладения иностранным языком в сравнении с родным.

Структурирование содержания учебного материала, подлежащего усвоению, осуществляется на основе следующих методологических ориентиров:

всесторонний учет взаимосвязей языка – мышления – культуры;
интеграция языкового, социокультурного, аксиологического компонентов содержания обучения;
аутентичность и ценностная значимость иноязычных материалов;
обеспечение внутрипредметных связей при формировании всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции.

Комплексные характеристики, выражающие изначально заданные нормы и требования к овладению иностранным языком и позволяющие проследить степень совокупной реализации целей и задач, задаются через компетенции. В качестве стратегической интегративной компетенции, владение которой должно быть обеспечено, мы считаем коммуникативную – владение совокупностью речевых, языковых, социокультурнных норм изучаемого языка, а также компенсаторными и учебно-познавательными умениями, позволяющими выпускнику школы осуществлять межкультурную коммуникацию и решать стоящие перед ним речевые, образовательные, познавательные и иные задачи. Ее компонентный состав образуют языковая, речевая, социокультурная, учебно-познавательная, компенсаторная компетенции, выступающие в качестве субкомпетенций.

Речевая компетенция - совокупность навыков и умений речевой деятельности (говорение, восприятие речи на слух, чтение и письмо), знаний норм речевого поведения; приобретение на этой основе опыта их использования для построения логичного и связного по форме и содержанию высказывания, а также для толкования смысла высказываний других людей.

Языковая компетенция - совокупность языковых знаний о правилах функционирования языковых средств (фонетических, орфографических, лексических и грамматических) в речи и навыков их использования в коммуникативных целях.

Социокультурная компетенция – совокупность знаний о национально-культурной специфике стран изучаемого языка, умений строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с этой спецификой, умений представлять на этой основе свою страну и ее культуру в условиях иноязычного межкультурного общения.

Компенсаторная компетенция – совокупность умений использовать дополнительные вербальные средства и невербальные способы для решения коммуникативных задач в условиях дефицита имеющихся языковых средств.

Учебно-познавательная компетенция - совокупность общих и специальных учебных умений, необходимых для осуществления самостоятельной деятельности по овладению иностранным языком, опыт их использования.

Последовательное и взаимосвязанное овладение обозначенными ключевыми компетенциями обеспечивает появление у учащихся соответствующих компетентностей.

Содержание образования по учебному предмету «Иностранный язык» одинаково для всех типов общеобразовательных учебных заведений. Требования к уровню овладения иностранным языком в средней общеобразовательной школе, гимназии и лицее отличаются объемом продуктивного и рецептивного лексического материала, количеством продуктивно усваиваемого грамматического материала; степенью сложности решаемых коммуникативных задач.

Уровневая дифференциация предъявления требований к владению иностранным языком учитывается при разработке образовательных стандартов, учебных программ и учебных программ школьного компонента учебного плана.

Важной характеристикой содержания языкового образования в школе является выделение в нем вариативного компонента.

Задачи вариативного компонента изучения иностранного языка состоят в следующем:

дальнейшее развитие навыков и умений, необходимых для овладения видами речевой деятельности.

Исходя из целей обучения иностранным языкам в школе, основных содержательных линий учебного предмета «Иностранный язык» и с учетом объема учебного времени, отводимого на его изучение в школах, рекомендован следующий перечень факультативных занятий:

I ступень

I – II классы – «Введение в мир иностранного языка»;

III – IV классы – «Художественно-речевая деятельность на иностранном языке»;

II ступень

Школа

V – VI классы – «Художественное чтение и драматизация»;

VII – VIII классы – «Культура речевого общения, второй иностранный язык»;

IX класс – «Коммуникативная грамматика, второй иностранный язык»;

Гимназия

V – VI классы – «Практикум по чтению»;

VII – VIII классы – «Коммуникативная грамматика, второй иностранный язык»;

IX класс – «Зарубежная литература, второй иностранный язык».

Факультативное изучение второго иностранного языка вводится с целью создания возможностей для формирования многоязычной поликультурной личности.

Программы факультативных занятий по второму иностранному языку разрабатываются с учетом имеющегося у учащихся лингвистического опыта, приобретенного ими в процессе изучения родного языка и первого иностранного. Положительный перенос имеет место на уровне:

речемыслительной деятельности;
общеучебных умений;
сходных лингвистических явлений в родном и первом иностранном языках;
социокультурных знаний, приобретенных в процессе изучения первого иностранного языка.

III ступень

В 10 – 11 классах школы в целях обеспечения личностной ориентации образовательного процесса, более полного удовлетворения учебно-познавательных потребностей школьников, создания благоприятных условий для продолжения изучения иностранного языка с учетом уровня усвоения содержания образования также введен вариативный компонент образования, который обеспечивает реализацию требований к владению иностранным языком посредством организации факультативных занятий.

Задачи вариативного компонента изучения иностранного языка на этой ступени общего среднего образования состоят в следующем:

развитие познавательного интереса школьников к иностранному языку как учебному предмету и как средству межкультурной коммуникации;
формирование умений самостоятельной познавательной деятельности по овладению иноязычным общением;
дальнейшее развитие навыков и умений, необходимых для овладения видами речевой деятельности;
формирование готовности обучающихся использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки для решения практических и профессионально ориентированных задач;
выявление учащихся, обладающих лингвистическими способностями, и организация различного вида помощи в иноязычном образовании повышенного или углубленного уровня;
углубление представлений учащихся о предполагаемой сфере трудовой деятельности;
формирование умений самостоятельно и творчески работать с иностранной литературой;
систематизация изученного языкового и речевого материала.

Школа

X - XI классы – «Лексико-грамматический практикум, второй иностранный язык»

X класс – «Страноведение, второй иностранный язык»

XI класс – «Лексико-грамматический практикум, второй иностранный язык»
Общая характеристика и особенности построения содержания образования по иностранному языку в МБОУ «СОШ №5»

Содержание обучения иностранному языку в школе реализует его основные цели, направленные на развитие у школьников культуры общения в процессе формирования всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. Данные компетенции предполагают формирование как чисто лингвистических навыков (лексических, фонетических и грамматических), так и их нормативное использование в устной и письменной речи. Предполагаемые темы, тексты, проблемы, речевые задачи ориентированы на формирование различных видов речевой деятельности (говорения, чтения, аудирования, письма), развитие социокультурных навыков и умений, что обеспечивает использование иностранного языка как средства общения, образования и самообразования, инструмента сотрудничества и взаимодействия в современном мире.

коммуникативными целями и задачами школьного курса по иностранному языку;
вариативностью содержания обучения иностранного языка в различных типах школ, при изучении первого и последующего иностранных языков;
количеством учебного времени, отводимого на изучение иностранного языка;
возрастными особенностями школьников на каждом из этапов обучения иностранному языку;
преемственностью между этапами обучения;
междисциплинарными связями с другими предметами, в том числе с родными и государственными языками.

Исходя из возрастных особенностей учащихся, а также целей обучения иностранным языкам в школе весь педагогический процесс делится на три этапа:

1 этап: начальная школа. В параллели 1 классов (2012-2013 уч.г) введен 1 час английского языка. Урок проводится за счет внеурочной деятельности (программы Solutions). Он формирует элементарные коммуникативные умения в говорении, аудировании, чтении и письме; развивает речевые способности, внимание, мышление, память и воображение младшего школьника; способствует мотивации к дальнейшему овладению иностранным языком. В основном иностранный язык в начальной школе изучается со 2 класса. В результате изучения иностранного языка на ступени начального общего образования у обучающихся:

сформируется элементарная иноязычная коммуникативная компетенция, то есть способность и готовность общаться с носителями изучаемого иностранного языка в устной (говорение и аудирование) и письменной (чтение и письмо) формах общения с учетом речевых возможностей и потребностей младшего школьника;
расширится лингвистический кругозор; будет получено общее представление о строе изучаемого языка и его некоторых отличиях от родного языка;
будут заложены основы коммуникативной культуры, т.е. способность ставить и решать посильные коммуникативные задачи, адекватно использовать имеющиеся речевые и неречевые средства общения, соблюдать речевой этикет, быть вежливыми и доброжелательными речевыми партнѐрами;
сформируются положительная мотивация и устойчивый учебно-познавательный интерес к предмету «Иностранный язык», а также необходимые универсальные учебные действия и специальные учебные умения, что заложит основу успешной учебной деятельности по овладению иностранным языком на следующей ступени образования.

2 этап: основная школа. Изучение иностранного языка осуществляется по нескольким направлениям: В классах с расширенным и углублённым изучением английского языка работают по программе Афанасьевой О.В; Михеевой И.В, Языкова Н.В. и дополнительно применяют программы под редакцией: 5о – Pасesetter Starter; 6о – Solutions Elementary, 7о,8 о, 8а -Solutions Pre-Intermediate, 9о – Solutions Intermediate. Для этого выделено 6 учебных часов для каждого класса в неделю. В остальных классах на преподавание иностранного языка отведено по 3 часа в неделю и ведётся работа по программе дописать по какой?

Для организации иноязычного образования активно используется внеурочная деятельность, в которой вводится изучение второго иностранного языка, латыни и др. (см. табл.1)

3 этап : старшая школа. Профильная школа. На этом этапе достигается: уровень минимальной достаточности практического владения иностранным языком с элементами профильной дифференциации, что позволяет использовать его в качестве действенного средства углубления и расширения знаний учащихся в различных областях деятельности и развития личности. Учащиеся профильной группы изучения иностранных языков должны достигнуть повышенного уровня владения иностранными языками, сформированности коммуникативной компетенции, сформированности когнитивного стиля учебной деятельности с целью обеспечения практического использования иностранного языка в будущей профессиональной деятельности.

В идеале обучение иностранному языку должно носить самостоятельный характер, осуществляться не по принуждению, а сопровождаться интересом со стороны ребят. Обучающиеся не должны быть ограничены в выборе, какой язык им изучать. Мотивация изучения иностранного языка повышает качество образования. Но практика показывает, что интерес у школьников к изучению иностранного языка не очень высок. Это говорит о том, что необходимо целенаправленно развивать интерес к изучению иностранного языка. И от мастерства учителя зависит, станет ли этот интерес устойчивым или не разовьется совсем. Поэтому необходимо уделять должное внимание подготовке педагогических кадров, повышению уровня квалификации учителей, повышению качества уроков. Современный же урок иностранного языка характеризуется большой интенсивностью и требованием от учащихся концентрации внимания, напряжения сил. Быстрая утомляемость школьников на уроках иностранного языка вызвана еще и спецификой предмета: необходимостью в большом количестве тренировочных упражнений. Поэтому, чтобы снять напряжение и усталость, заинтересовать в изучении языка, необходимо проводить систематически внеклассные занятия по иностранному языку. Разнообразие форм и методов внеклассной деятельности позволяет привлечь обучающихся к поиску иноязычной информации. Учитывая все это, плюс соответствующая материально-техническая база кабинетов иностранного языка, повышают качество иноязычного образования в современной общеобразовательной школе.

Таблица 1

Структурная организация обучения

Виды деятельности	Начальная школа	Основная школа		Старшая школа
Учебная деятельность	1 класс – факультативный курс		Освоение минимального стандарта	Индивид. учеб. планы для одаренных уч-ся	Освоение минимального стандарта с элементами проф. дифференциации
	Освоение минимального стандарта.				Профильные группы
	- Повышенный уровень изучения ИЯ		Классы с расширенным изучением иностранного языка Повышенный уровень изучения ИЯ		Повышенный уровень изучения ИЯ Латинский язык
	Факультативы, кружки		Второй ИЯ		Второй ИЯ
			Факультативы, спец. курсы развивающего цикла		Профильные спецкурсы
			Латинский язык		Связь с ВУЗ ами
			Связь с ВУЗ ами		Профильные спецкурсы
Внеурочная деятельность	Олимпиады, интеллектуальный марафон Нучно-практические конференции Кружки Индивидуальные консультации Постановки спектаклей на английском языке Праздники, викторины, концерты, конкурсы песни на английском языке, презентаций реализация проектов «Языковой центр «Happy English» для одаренных детей Подготовка к участию в муниципальных интеллектуальных играх «Знатоки Британии» Участие во всероссийском дистанционном конкурсе сочинений «English for me» на сайте “Englishmylife

Общая характеристика и особенности построения содержания образования по иностранному языку по ступеням обучения обусловливаются целями его изучения.

Результаты овладения иностранным языком в различных типах общеобразовательных учреждений отличаются степенью сформированности коммуникативной компетенции с учетом всех ее составляющих в пределах единого предметно-тематического содержания. Уровни сформированности коммуникативных умений варьируются с учетом специфики видов речевой деятельности. Отсюда в качестве основных критериев построения содержания языкового образования определены:

Критерии сформированности умений чтения и восприятия речи на слух :

-полнота понимания: правильность определения темы, установления фактов, последовательности событий и причинно-следственных связей;
-точность понимания: однозначность понимания информации и правильность понимания значений лексических и грамматических средств в конкретном контексте;
-глубина понимания: понимание точки зрения автора и его отношения к событиям и действующим лицам, оценка извлеченной информации;

Критерии сформированности умений говорения (диалогическая и монологическая речь):

успешность реализации коммуникативной задачи в устном сообщении;
развернутость, логичность и связность высказывания;
самостоятельность и инициативность в высказываниях;
уместность используемых речевых клише;
правильность и разнообразие используемых лексических и грамматических средств;
быстрота реакции;
выражение личного отношения к теме / проблеме высказывания;

Критерии сформированности умений письменной речи :

- успешность реализации коммуникативной задачи;

выбор языковых средств в соответствии с коммуникативной задачей;
правильность используемых лексических и грамматических средств;
- объем письменного текста.

Обозначенные критерии определяют требования к уровням предъявления содержания образования в разрезе всех его основных компонентов:

сферы и предметно-тематическое содержание речи;
виды речевой деятельности и языковой материал;
социокультурные знания: культуроведческие, страноведческие и лингвострановедческие;
компенсаторные и учебно-познавательные умения и навыки самостоятельной работы с иноязычным материалом.

Конкретизация обозначенных компонентов содержания образования осуществляется в образовательном стандарте учебного предмета «Иностранный язык» на основе последовательного учета положений личностно-ориентированного коммуникативно-когнитивного подхода и далее раскрывается в учебных программах с учетом специфики преподаваемых иностранных языков.

Cодержанием образования является и культура. Поэтому резонно предположить, что содержание иноязычного образования значительно шире, богаче и важнее, чем это традиционно представляется. Попытаемся это обосновать.

1) познание культуроведческим содержанием иноязычной культуры (сюда относится не только культура страны, собственно факты культуры, но и язык как часть культуры);

2) развитие , которое нацелено на овладение психологическим содержанием иноязычной культуры (способности, психические функции и т. д.);

3) воспитание , которое нацелено на овладение педагогическим содержанием иноязычной культуры (нравственный, моральный, этический аспекты);

4) учение , которое нацелено на овладение социальным содержанием иноязычной культуры. Социальным содержанием в том смысле, что речевые умения усваиваются как средства общения в социуме, в обществе. Любой учащийся должен знать и уметь реализовывать те функции, которыми наделено каждое из речевых умений и общение в целом. Можно говорить о практическом предназначении иностранного языка, то не только в смысле осознания указанных функций и овладения ими. Также и в смысле осознания практического результата, который сказывается на овладении речевыми умениями в зависимости от уровня овладения культуроведческим, психологическим и педагогическим аспектами содержания иноязычной культуры в процессе овладения этими аспектами, а не после.

1. Познавательный аспект (культуроведческое содержание) иноязычной культуры (ИК)

Вторая посылка: менталитет (как бы его ни определяли) складывается только благодаря овладению культурой.

Из этих посылок следует лишь один вывод: необходимо создание модели культуры того или иного народа, модели, которая могла бы в функциональном плане замещать реальную систему культуры. Главной задачей модели культуры должно быть не столько понимание другой культуры, сколько духовное совершенствование учащихся на базе новой культуры в ее диалоге с родной.

Излишне подчеркивать, что для данной концепции ведущим является третий уровень овладения культурой.

Модель культуры следует усвоить обязательно , ибо без этой базы не сформируется менталитет.

Что входит в реализацию модели?

Реальная действительность, представленная предметно: на фотоснимках, иллюстрациях, плакатах, схемах, слайдах, в рисунках, символике, документальных диафильмах и кинофильмах, на компьютере и др.
Реальная действительность, представленная предметно-вербально: программы ТВ и радио, билеты (в театр, кино, на поезд и т. п.), этикетки товаров, анкеты, объявления и т. п.
Изобразительное искусство.
Художественная литература.
Справочно-энциклопедическая и научная литература, комментарии к фактам культуры (например, путеводители, карты, план города и т. д.).
Средства массовой информации.
Учебные разговорные тексты, т. е. аутентичные тексты-высказывания носителей языка о своей культуре.
Общение с учителем как ретранслятором и интерпретатором культуры другого народа.
Живое общение с представителями других наций.

Иностранный язык как неотъемлемый компонент культуры, ее аккумулятор, носитель и выразитель:

знания о строе (системе) языка, которые используются в процессе овладения им (точнее, речевыми умениями) в виде: правил-инструкций, пояснений, структурных и функциональных обобщений, сформулированных закономерностей.
знания о функциях языка (речевых умениях) как средства общения;
знания о нормах речевых отношений (об этике);
знания, называемые фоновыми (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров). Этими знаниями располагают все члены данной национально-культурной языковой общности. Они потенциально заложены в топонимике, именах собственных, пословицах, афоризмах, фразеологизмах, крылатых словах, девизах, лозунгах, безэквивалентной лексике, названиях предметов и явлений традиционного и нового быта (реалиях), понятиях, отражающих явления общественного характера, и т. п.;
знания о невербальных средствах общения;
знания о статусе, истории и развитии языка, его роли в мире, взаимоотношении с родным и другими языками.

2. Развивающий аспект (психологическое содержание) иноязычной культуры

3. Воспитательный аспект (педагогическое содержание) иноязычной культуры

4. Учебный аспект (социальное содержание) иноязычной культуры

Процесс формирования речевых навыков и развития речевых умений понимается нами как процесс формирования целостного речевого механизма, а формирование речевого механизма - как процесс развития личности. Следствием этого является совершенно иной характер коммуникативной технологии.

Напомним, что учебный аспект составляет социальное содержание ИК, поскольку его результаты непосредственно направлены на социальные нужды человека - умение успешно общаться в другом социуме. В основе этого умения лежит целая система речевых средств, которой обычно владеет грамотный носитель языка.

Завершая рассмотрение содержания иноязычной культуры (или ИК) как содержания иноязычного образования, сделаем два замечания. Первое касается понятия «содержание». Дело в том, что перечисление «объектов овладения» может создать впечатление, что содержанием являются сами эти объекты как компоненты ИК. Однако с научной точки зрения подобное понимание содержания некорректно. Содержанием является не сам по себе субстрат, а его внутреннее состояние, совокупность процессов , которые характеризуют взаимодействие образующих субстрат элементов между собой и со средой и обусловливают их существование, развитие и смену.

Исходя из сказанного, можно сформулировать суть предлагаемой концепции иноязычного образования как концепции развития индивидуальности в диалоге культур. Для достижения поставленной цели и обеспечения предполагаемого содержания иноязычного образования необходимо создать определенные условия, которые служили бы основой и механизмом образовательного процесса. Таким условием является общение.

Заключение

В предложенной Концепции изложены, разумеется, не все теоретические ее основы и показаны не все средства практической ее реализации. Однако мы наметили главное направление работы в иноязычном образовании школы. В будущем, надеемся выстроить собственную систему иноязычного образования.

Развитие индивидуальности как цель иноязычного образования

Е. И. Пассов

Предлагаемая концепция - не обобщение пройденного. Это, как нам кажется, новый необходимый шаг вперед. Сделана попытка обосновать новую цель и новое содержание иноязычного образования, посмотреть на него в новом ракурсе развития человека в диалоге культур, что изменило не только акценты, но и трактовку отдельных положений и базовых понятий, а также технологию. Эта концепция - не абстракция во имя абстракции: она воплощена практически в нескольких сериях учебников английского, немецкого, французского языков, а также русского как неродного и доказала свою эффективность.

Поскольку речь у нас с вами пойдет об образовании, начну с самого главного, что должно беспокоить всех, кто причастен к сфере образования: на образовательном поле, как и вообще на всём социальном пространстве, в настоящее время обострилась борьба между двумя противодействующими силами - духовностью и прагматизмом. Можно рассматривать это в общефилософском плане как борьбу «добра» со «злом», «божественного» с «дьявольским», - как угодно. Но нельзя не принять участия в этой борьбе. Иначе образование может показаться обществу дорогим излишеством, от которого оно откажется в пользу «красивой жизни».

Люди очень болезненно относятся к попыткам нарушить традиции. Особенно если традиции, привычки, предрассудки стали их личным опытом. Богатый личный опыт для учителя - не во всем положительное его качество. Главное - чем богат этот опыт, как он нажит: в результате усвоения традиционных истин или в результате сомнений, раздумий, разочарований, обретений.

Поэтому задумаемся...

1. От «обучения языку» к «иноязычному образованию»

Именно этот путь предстоит проделать нам - перейти от «обучения языку» к «иноязычному образованию».

Сколько бы ни твердили, что обучение связано с развитием и воспитанием, а к формулировке цели ни добавляли, что развивающие, воспитательные и общеобразовательные цели реализуются в процессе осуществления главной цели (практическое овладение языком), главная цель остается, по сути, единственной, потому что за другие с учителя никак не спросишь: ни у кого даже язык не повернется в чем-то обвинить учителя, если у него «главная» цель достигнута.

Вот что делает магия слов (терминов): когда мы говорим, что мы обучаем, мы невольно имеем в виду «сообщение знаний и формирование навыков». Обучаем чему? Языку, следовательно, словам, грамматике, способам выражения мысли и т. п. Хотим мы того или нет, цель сводится в этом случае к homo loquens - человеку говорящему. А цель, как закон, определяет и путь к ней, и средства. Отсюда и содержание обучения, и методика, отсюда и прагматизм, несовместимый с тем, что называется «образование». Отсюда и место, отведенное культуре как довеску, украшению, приправе, а не основе.

2. Может ли коммуникативная компетенция служить целью?

Термин коммуникативная компетенция широко используется в западной методике (С. Савиньон, Г. Пифо, Д. Хаймс), начал применяться методистами и в нашей стране (М. Н. Вятютнев, Н. И. Гез и мн. др.).

В книге «Коммуникативная компетенция: теория и практика обучения» С.Савиньон (1983) описывает четыре компонента, составляющие содержание коммуникативной компетенции; это: 1) грамматическая компетенция, т. е. способность узнавать лексические, морфологические, синтаксические и фонологические особенности языка и манипулировать ими на уровне слов и предложений; 2) социолингвистическая компетенция, или социальные правила использования языка: понимание ролей участников общения, информации, которой они обмениваются, и функций их взаимодействия; 3) компетенция высказывания, которая связана со способностью воспринимать или продуцировать не отдельное предложение, а сверхфразовое единство; 4) компетенция речевой стратегии, используемая для компенсации несовершенного знания правил, несовершенного владения чем-либо, когда не можешь вспомнить слово и хочешь дать знать собеседнику, что намерен продолжить общение, должен собраться с мыслями, не понял какого-либо слова и т. п.

Но цель обучения - это не только то, что нужно усвоить; это ещё (и главным образом!) уровень владения.

Что имеется здесь в виду?

С. Савиньон пишет, что успех в решении коммуникативных задач зависит от готовности, расположенности человека к самовыражению на иностранном языке, находчивости, изобретательности в использовании лексических и синтаксических единиц, которыми он владеет.

Слова в приведенном высказывании выделены не случайно. В самом деле: почему для использования лексических и синтаксических единиц надо ими владеть, а паралингвистические средства (интонацию, жесты) достаточно знать? И что такое находчивость в использовании лексических и синтаксических единиц, если человек ими уже владеет?

3. Единственно достойная цель - человек духовный

Какой же она должна быть? Ответ на этот вопрос следует искать в философии, ибо любые серьезные и действенные реформы всегда начинались с неё.

Учитывая прагматичность нашего времени, некоторые философы (Ю. М. Смоленцев) предлагают в качестве наиболее подходящей цели модель homo agens - человека деятельного.

Будучи приверженцами деятельностного подхода в психологии, мы все же считаем, что в качестве цели-идеала модель homo agens недостаточна. Дело в том, что на наше мышление по мере расцвета цивилизации всё большее влияние стало оказывать технократическое мышление. Это влияние распространилось и на образование: сначала наука, а затем и образование перестали быть неотъемлемой частью культуры. В. Зинченко прекрасно проанализировал сущность технократического мышления и тот вред, который оно может нанести образованию. Он считает, что для технократического мышления главное - цель любой ценой, а не смысл и общечеловеческие интересы, главное - техника, а не человек и его ценности; в нём нет места нравственности, совести, нет человеческого переживания, достоинства и т. п. Всё подчинено делу. Технократическому мышлению подвластно всё, в чем проявляется не столько его антигуманность или антигуманитарность, сколько его бескультурье.

Противопоставить ему можно только гуманистическое образование, ибо оно, по сути, нравственное образование (следовательно, и воспитание) средствами любых дисциплин, среди которых ведущее место, конечно, занимают гуманитарные.

Мы считаем, что целью образования может считаться только homo moralis - человек моральный, духовный. Homo moralis - это «человек с совестью, который различает добро и зло, сам формирует для себя нравственные предписания (вот оно - самоопределение индивидуальности!), требует от себя их выполнения. Он не против рационального знания, но понимает, что в мире много такого, „что и не снилось нашим мудрецам“, т. е. что духовность - главное, а решение экономических и социальных проблем - не цель, а средство возвышения человека» (В. Шубкин). Достойная цель, не правда ли? Разве мы не можем внести в её достижение свою лепту? Не только можем, но и обязаны.

Человек духовный - не тот, кто что-то знает и умеет, а тот, кто обладает устойчивыми ориентирами, управляющими его деятельностью в любой сфере: культурой созидательного творческого труда, культурой разумного потребления, культурой гуманистического общения, культурой познания, культурой мировоззрения, культурой эстетического освоения действительности.

Таким образом, культура как система ценностей, используемая в качестве содержания образования, становится тем пространством существования, благодаря которому человек может стать человеком духовным.

4. Образование как путь к цели

Возможно ли достичь цели homo moralis, если путь к ней будет лежать через «обучение»?

В чём же сущностное отличие «образования» от «обучения»? У этих двух явлений различны и цели, и содержание.

Целью обучения является формирование утилитарных навыков и умений в конкретных прагматических целях; содержанием обучения являются те же навыки и умения.

В образовании же цель и содержание не совпадают. Целью образования является образование (создание) человека как индивидуальности: развитие его духовных сил, способностей, возвышение потребностей, воспитание морально ответственным и социально приспособленным человеком. Содержанием образования является культура.

В этом и заключается огромный потенциал образования, его широта, глубина, принципиальная недостижимость цели, её «неопределённость». (Вспомним мудрого А. Эйнштейна: «Образование - это то, что остаётся у человека, когда он забудет всё, чему его учили»). Но в этом и огромная сложность определения содержания образования. Поэтому, если позволительно использовать игру слов, можно сказать: образование человека есть не конечная, а бесконечная цель образования.

5. Что такое индивидуальность?

Выше я говорил о том, что целью образования является развитие индивидуальности. Индивидуальность включает в себя три подструктуры: индивидную, субъектную и личностную, каждая из которых характеризуется определенными свойствами и характеристиками. Таблица показывает эти параметры и цели видов индивидуализации, которые строятся на них.

В заключение - несколько выводов.

1) Следует признать, что иностранный язык уникален по своим образовательным возможностям. Это не «учебный предмет», а «образовательная дисциплина», обладающая огромным потенциалом, способным внести весомый вклад в развитие человека как индивидуальности. Если наша цель будет не сугубо учебной (не «умение общаться» или «владение коммуникативной компетенцией»), а образовательной (образование духовного человека), то необходимо позаботиться о том, чтобы раскрыть и реализовать все потенциальные образовательные возможности человека. Если поймем это, то поймем и главное: «достижение минимально достаточного уровня коммуникативной компетенции» (как это формулируется, например, в программах) может быть достаточным как цель для курсов иностранных языков, кружков, репетиторских занятий и т.п., но не для образовательного учреждения.

2) Целесообразно использовать в соответствующем контексте вместо термина «обучение иностранным языкам» термин «иноязычное образование».

3) Если всякое образование есть передача культуры, то иноязычное образование есть передача иноязычной культуры (см. статью 3).

Список литературы

Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. - М., 1882.

Толковый словарь русского языка / Под ред. Д. Н. Ушакова. - М., 1938.

Толковый словарь русского языка / Под ред. С. И. Ожегова, Н. Ю. Шведовой. - М., 1994.

Интересно, а развивающие, воспитательные и даже учебные - это не общеобразовательные?

Кузовлев В. П. Личностная индивидуализация как средство вызова коммуникативной мотивации: Канд. дис. - М., 1981; Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения говорению на иностранном языке. - М.: 1991.

Ефим Израилевич Пассов, директор Российского Центра иноязычного образования МО РФ при Липецком госпедуниверситете, доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ.

Значение карт Таро